基于師幼互動的課程創(chuàng)生是一種以兒童為中心的教學實踐，旨在通過觀察、對話和反思，捕捉并回應兒童的興趣與需求，促使他們主動探究與學習。本文從兒童思維亮點的捕捉、探究問題的梳理、思維歷程的記錄和反思評價四個方面，探討如何通過有目的的觀察、推測和價值判斷，幫助教師有效支持兒童的學習。通過對兒童行為目的的分析、問題的聚焦以及多維度的信息記錄，教師可以更好地理解兒童的學習鏈，促使其累積經(jīng)驗與發(fā)展思維。教師在這個過程中不僅要關注兒童的學習軌跡，而且需反思自身在互動中的作用，從而在未來教學中不斷改進與優(yōu)化。本文希望為探索如何構建師幼互動的有效課程創(chuàng)生提供參考與啟示。

在現(xiàn)代學前教育背景下，越來越多的研究與實踐表明，基于師幼互動的課程創(chuàng)生不僅能有效促進兒童的全面發(fā)展，還能提升教育質量與教學效果。隨著教育理念的轉變，教師不僅僅是知識的傳授者，更是兒童學習的支持者和引導者。因此，教師在日常教學中如何觀察、傾聽和回應兒童的需求，成為課程創(chuàng)生的核心問題。

傳統(tǒng)教學模式下，課程內(nèi)容多由教師預設，兒童被動接受。在基于師幼互動的課程創(chuàng)生中，教師通過捕捉兒童的思維亮點，分析其行為背后的目的，順應其思維發(fā)展歷程，逐步引導兒童自主探究與發(fā)現(xiàn)，從而生成動態(tài)的課程內(nèi)容。這種課程創(chuàng)生路徑，不僅能充分調動兒童的學習積極性，還能促進他們在真實情境中提升思維發(fā)展與問題解決的能力。本文旨在探索如何通過系統(tǒng)化地觀察和記錄，順應兒童的思維歷程，并借助反思與評價深入解讀兒童的學習過程，以實現(xiàn)課程創(chuàng)生的有效實施。

一、有目的地觀察，捕捉兒童的思維亮點

（一）“白描”兒童的興趣和需要

“白描”兒童的興趣和需要，指的是教師通過無干擾地觀察，盡可能客觀、真實地捕捉兒童在日常生活與游戲中的自然表現(xiàn)。這樣的觀察不帶有先入為主地判斷，強調直接記錄兒童的行為、語言與情感反應，從而了解他們內(nèi)在的興趣和需求。幼兒期的兒童具有強烈的好奇心和探索精神，他們的興趣往往通過自發(fā)的行為表現(xiàn)出來。教師可以通過觀察兒童在自主活動中的選擇，發(fā)現(xiàn)他們對某一活動、材料或話題的關注程度。例如，在戶外活動中，教師觀察到幾個孩子對落葉產(chǎn)生濃厚的興趣，他們反復撿起觀察并用不同的方式進行游戲。通過無干擾觀察，教師發(fā)現(xiàn)孩子們對葉子的形狀、顏色和質感特別關注?；诖?，教師決定圍繞“秋天的葉子”創(chuàng)生課程，鼓勵孩子們收集、分類并進行藝術創(chuàng)作。

（二）推測兒童行為背后的目的

兒童的行為背后往往隱藏著他們的思維邏輯和探索動機。為了更好地理解兒童的需求，教師不僅需要觀察行為，而且需要對行為背后的目的進行推測。這種推測有助于教師更深入地了解兒童的認知水平和發(fā)展需求。例如，在搭建積木時，一個孩子反復將搭好的建筑推倒重建，教師通過觀察推測，孩子可能對建筑物的穩(wěn)定性產(chǎn)生了興趣，要想通過多次實驗找到最佳結構。為此，教師創(chuàng)生一個“建筑大師”項目，讓孩子們探索不同建筑材料的特性和結構的穩(wěn)定性。

這種推測需要教師結合兒童的年齡特點、以往的經(jīng)驗及當下的情境來進行。例如，當一個孩子在畫畫時總是嘗試用不同顏色描繪同一個物體，可能是他在探尋顏色與物體表達的關系，或者是他正在通過色彩實驗來表達內(nèi)心的情感。教師的任務不僅僅是簡單描述行為，更是基于兒童的興趣和需求，對他們的探索動機進行合理推測，從而更好地支持和引導他們的學習過程。

（三）對兒童興趣做價值判斷

在捕捉和推測兒童興趣后，教師需要對這些興趣進行價值判斷，以決定哪些興趣能轉化為有意義的學習機會，進而成為課程創(chuàng)生的基礎。并非所有興趣都能直接轉化為教育內(nèi)容，教師需要從教育的長遠目標和兒童的實際發(fā)展需求出發(fā)，判斷哪些興趣值得深入探討，哪些則可以作為輔助。例如，孩子對操場上的水坑產(chǎn)生了持續(xù)興趣，觀察并嘗試在不同天氣條件下玩水。教師認識到，這種興趣不只是游戲，還反映了孩子對水的性質及其變化規(guī)律的探索。經(jīng)過價值判斷，教師決定圍繞“水的變化”創(chuàng)生一系列課程，包括蒸發(fā)、凝結和降水實驗，引導孩子進一步探究水循環(huán)現(xiàn)象。

在做出價值判斷時，教師可以從幾個角度進行評估。首先是兒童興趣的持久性與專注度，短暫的興趣可能只是出于一時好奇，而持續(xù)的興趣則可能指向更深層次的學習需求。其次是興趣的擴展性，教師可以評估某一興趣是否能引發(fā)更廣泛的探究和學習，例如通過自然觀察引導兒童進一步學習科學知識。最后是興趣的教育價值，教師需要考量該興趣是否有助于兒童全面發(fā)展，是否能培養(yǎng)他們的核心素養(yǎng)與關鍵能力。

二、梳理探究問題，順應兒童的思維歷程

（一）回顧經(jīng)驗，了解兒童已知道的

在探究學習過程中，回顧兒童已有的經(jīng)驗是一個關鍵的起點。這一環(huán)節(jié)可以幫助教師了解兒童目前的知識結構和思維水平，并為接下來的探究學習奠定基礎。兒童的認知發(fā)展是漸進的，他們的新知識往往是在已有經(jīng)驗的基礎上構建的。因此，教師可以通過回顧兒童的經(jīng)驗，準確把握他們的認知起點。

這種回顧可以通過多種方式進行，比如與兒童一起回憶他們過去的學習經(jīng)歷、觀察他們在日常生活中的表現(xiàn)，或者通過對話引導他們復述自己對某個問題的理解。通過這些方式，教師不僅可以了解兒童已經(jīng)掌握了哪些知識，而且能發(fā)現(xiàn)他們對某些概念的誤解或困惑。例如，當孩子們在討論植物時，教師可以詢問他們是否知道植物需要什么才能生長，借此評估他們對陽光、水分和土壤等要素的理解程度。

（二）展開對話，掌握兒童想知道的

在了解了兒童的已有經(jīng)驗之后，教師的下一步是通過展開對話，掌握兒童要想進一步探究的內(nèi)容。兒童的學習需求和興趣是探究學習的驅動力，教師通過有意識的對話，可以幫助兒童明確他們想知道的問題。通過傾聽和提問，教師能夠挖掘出兒童的疑問、困惑或是他們在日常生活中遇到的“未知領域”，這些問題常常是兒童自發(fā)探究的起點。

展開對話的過程中，教師需要鼓勵兒童大膽表達自己的想法和問題，營造一種開放、平等的對話氛圍。例如，在某個關于水循環(huán)的討論中，教師可以通過提問引導兒童思考：“你們有沒有想過雨水是從哪里來的？”或“水蒸發(fā)后會發(fā)生什么？”通過這樣的對話，教師不僅可以了解兒童當前的興趣點，而且能幫助他們發(fā)現(xiàn)自己尚未完全理解的知識領域。

（三）聚焦問題，串聯(lián)兒童探究行動

在明確了兒童的興趣點和探究需求后，教師的任務是幫助他們聚焦具體的問題，并將這些問題串聯(lián)起來，引導兒童展開系統(tǒng)的探究行動。兒童的興趣通常是廣泛且多樣的，他們可能同時對多個方面產(chǎn)生好奇。因此，教師需要在這個過程中幫助兒童聚焦一個或幾個核心問題，以便他們能更有條理地開展探究學習。例如，在探究水循環(huán)時，教師可以幫助兒童明確：“我們先來搞清楚水是如何從地面到天空的，再研究水是如何變成雨回到地面的。”

聚焦問題不僅有助于兒童將分散的興趣整合為系統(tǒng)的探究方向，還能培養(yǎng)他們解決問題的能力。通過串聯(lián)問題，教師可以引導兒童逐步推進學習歷程，建立一種連續(xù)性探究。例如，教師可以在一個主題下分階段設置不同的問題，讓兒童通過實驗、觀察、記錄等方式層層遞進，逐步深入探討。例如，圍繞“植物生長”這一主題，教師可以從“種子如何發(fā)芽”開始，逐步延伸到“什么條件影響植物的生長”。

三、記錄過程信息，探尋兒童的思維足跡

（一）“1+N”兒童海報，銜接兒童“學習鏈”

“1+N”兒童海報是一種幫助教師記錄和展示兒童學習過程的方式，其中“1”代表一個核心主題或問題，“N”代表與之相關的多個探究點和學習內(nèi)容。通過制作這樣的海報，教師能以視覺化的形式將兒童在探究過程中的思維軌跡清晰展現(xiàn)出來，銜接起他們的“學習鏈”。這種海報不僅是教師觀察記錄的工具，還是兒童反思自己學習過程的有效載體。

在實際操作中，教師可以根據(jù)兒童的學習內(nèi)容，將每個學習主題制作成一個主海報，并圍繞該主題設計若干與之相關的子問題。例如，在探究“植物生長”的過程中，教師可以以“植物的生長條件”為主線，分解出“光照的作用”“水分的影響”“土壤類型”等子問題，兒童可以在海報上通過文字、圖片或圖示的形式展示他們的發(fā)現(xiàn)與結論。

（二）組織班級會議，提煉兒童學習經(jīng)驗

班級會議是一種開放的集體討論形式，旨在讓兒童通過分享和交流，反思并提煉自己的學習經(jīng)驗。這不僅能幫助他們回顧和總結自己的探究過程，還能通過同伴間的互動激發(fā)新的思維火花。在班級會議中，教師扮演引導者的角色，通過提問、引導討論等方式，幫助兒童回顧自己在探究中的收獲與困惑，鼓勵他們總結經(jīng)驗、分享發(fā)現(xiàn)。

班級可以定期組織會議，例如每周或每個項目結束時，教師可以召集兒童圍繞特定的學習主題展開討論。每個兒童都可以在會議中展示自己在某個探究環(huán)節(jié)中的發(fā)現(xiàn)，并與其他同學分享自己的思維過程和解決問題的方法。教師可以通過開放式問題引導兒童反思：“你在這個探究過程中遇到了什么問題？”“你是如何解決這些問題的？”或“還有哪些問題我們還沒有解決？”

這種集體討論的形式不僅能讓兒童通過互相交流學到更多內(nèi)容，還能培養(yǎng)他們的表達能力、傾聽技巧和批判性思維。同時，班級會議也是教師進一步觀察和記錄兒童學習過程的重要時機，通過兒童的分享和討論，教師能更全面地了解他們的思維足跡和學習成果，從而為后續(xù)的課程創(chuàng)生提供有力支持。

（三）立體多維展示，記錄兒童學習過程

為了更全面地記錄兒童的學習過程，教師可以采用立體多維的展示方式，將兒童的思維過程和學習足跡從多個角度呈現(xiàn)出來。這種展示不僅包括文字和圖片，還可以結合視頻、音頻、實物作品等多種媒介，全面記錄兒童在探究中的發(fā)展歷程。

立體多維展示的核心在于全面呈現(xiàn)兒童的學習軌跡，幫助教師和兒童反思和理解他們的思維發(fā)展。例如，在探究“水的循環(huán)”過程中，教師可以通過文字記錄兒童的思考與討論過程，并結合視頻展示他們進行實驗時的觀察和操作，還可以將兒童的繪畫作品或模型實物展示出來，以立體化的方式呈現(xiàn)他們對水循環(huán)的理解。這種多維度的展示方式，不僅能激發(fā)兒童的創(chuàng)造力，還能幫助他們從不同的角度反思和鞏固所學知識。

四、開展反思評價，解讀兒童的思維過程

（一）反思兒童在探索過程中的學習

在探索學習過程中，兒童通過實踐、觀察和討論逐步構建自己的知識體系。反思兒童在這一過程中所展現(xiàn)的思維和行為，能幫助教師深入理解兒童的學習特點和思維模式。首先，教師可以通過觀察兒童在不同情境中的表現(xiàn)，評估他們是否能夠靈活運用已有知識解決問題，以及他們是否能夠自主發(fā)現(xiàn)并提出新問題。例如，教師可以通過記錄兒童在探索活動中的語言表達、操作行為和同伴間的互動，分析他們在知識構建過程中所經(jīng)歷的困難與突破。

其次，兒童的學習并不是線性發(fā)展的，他們的思維過程往往伴隨著反復試探和多次修正。通過反思這些過程，教師可以了解兒童的思維方式，尤其是他們?nèi)绾螐氖≈袑W習，如何通過不斷調整策略來解決問題。最后，教師還可以關注兒童的情感變化，反思他們在遇到挫折或挑戰(zhàn)時的應對方式，從而為后續(xù)教學提供情感支持，幫助兒童保持探索的積極性和自信心。

（二）反思教師在兒童探索中的作用

教師在兒童探索學習過程中扮演著引導者、支持者和觀察者的角色。反思教師的作用，能幫助教師優(yōu)化教學策略，更好地支持兒童的發(fā)展。首先，教師應反思自己是否在適當?shù)臅r機給予了足夠的引導與支持。有效的引導不是直接告訴兒童答案，而是通過提問、激勵和提供資源，幫助兒童自主發(fā)現(xiàn)答案。例如，教師可以通過啟發(fā)性問題引導兒童深入思考，而不是直接提供解決方案。

其次，教師應反思自己在觀察兒童時是否捕捉到他們真正的需求和興趣點，并在課程設計中有效回應這些需求。兒童的興趣和需求是動態(tài)變化的，教師需要在互動中靈活調整教學內(nèi)容，確保課程創(chuàng)生與兒童實際發(fā)展相符。最后，教師還應反思自己的教學是否過多干預了兒童的自主探究。過多地干預可能限制兒童的創(chuàng)造力與自主性，因此教師需要在干預和放手之間找到平衡，給予兒童足夠的自由來探索與實驗，并在關鍵時刻提供支持。

五、結語

基于師幼互動的課程創(chuàng)生是一條尊重兒童主體性、關注他們思維和探究歷程的有效教學之路。通過有目的地觀察和反思，教師不僅可以捕捉到兒童的興趣和需求，還能通過多維度地記錄與展示，更好地理解兒童的思維足跡。在這個過程中，教師的引導、支持和反思都至關重要，教師需要靈活應對兒童的學習變化，并培養(yǎng)兒童的自主探究能力。最終，通過不斷的反思與評價，使教師和兒童共同成長，推動更加靈活且富有創(chuàng)造力的課程發(fā)展。