美國教育管理學(xué)家霍伊有一條關(guān)于制度的鐵律：沒有一條制度是絕對有效的。如果說好的學(xué)校制度是一架梯子，可以引領(lǐng)、激勵和幫助學(xué)生；那么壞的學(xué)校制度則是一條繩索，會捆綁、束縛和損害學(xué)生。制度對于一所學(xué)校的良性發(fā)展和學(xué)生的健康成長具有重要影響，當(dāng)某種不合理的學(xué)校制度以恐嚇、脅迫或人為權(quán)威的方式出現(xiàn)時，作為教師，我們必須學(xué)會甄別和選擇，要看得見教育制度背后的“人”，用自己的睿智與擔(dān)當(dāng)，為學(xué)生撐起一片充滿人性與溫暖的天空。

站在“人”的立場堅(jiān)守教育常識

蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基指出：“教育——這首先是人學(xué)。”很多時候，無論是學(xué)校管理者還是教師，往往容易忽視“人”的存在，其根源就在于學(xué)校的一些不合理制度遮蔽了“人”。

例如，前不久發(fā)生的“奇葩”校園事件：某地一高中生因在晚上11點(diǎn)后上廁所，被學(xué)校處以嚴(yán)重警告處分，并要求該生自費(fèi)打印“自我認(rèn)識”1000份，分發(fā)至各班、各宿舍及各處室。還比如一些常見的“奇葩”校規(guī)：檢查衛(wèi)生時垃圾桶里不能有垃圾，宿舍的床上不能坐人，下課期間不允許嬉笑打鬧，在食堂吃飯時不能說話，等等。站在學(xué)校便于管理的角度，這些規(guī)定看起來好像問題不大，但如果站在“人”的立場考量，就顯得匪夷所思。

學(xué)校制度本是為學(xué)生服務(wù)的，不是冰冷的命令、虛假的形式，更不是居高臨下的審判，而是一種促進(jìn)學(xué)生健康學(xué)習(xí)成長的生活方式。特級教師吳非說：“我半生做教師，越來越感到，我們?nèi)粘９ぷ髦兴龅囊磺?，不過是遵守常識。當(dāng)然，即使是常識，也需要學(xué)習(xí)，也需要發(fā)現(xiàn)，也需要維護(hù)?！弊鳛榻處?，必須時刻提醒自己堅(jiān)守最基本的教育常識，避免讓自己成為某些不合理學(xué)校制度的“幫兇”。

在今天，隨便走進(jìn)一所學(xué)校，我們都會發(fā)現(xiàn)教學(xué)樓和宣傳欄里貼滿了各種各樣有關(guān)教育常識的標(biāo)語，如“為了學(xué)生的一切，為了一切的學(xué)生”“沒有愛就沒有教育”“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”等。現(xiàn)實(shí)情況是，這些最基本的教育常識并沒有真正轉(zhuǎn)化為學(xué)校的具體行動，部分學(xué)校甚至每天都在上演和這些教育常識相違背的荒唐事件。

堅(jiān)守教育常識需要勇氣，甚至付出代價。當(dāng)教師能夠敢于運(yùn)用自己的理性與智慧同不合理校規(guī)制度進(jìn)行抗?fàn)帟r，教育常識才得以被堅(jiān)守；當(dāng)學(xué)校涌現(xiàn)出越來越多維護(hù)教育常識的教師時，不合理的制度才能被消解，學(xué)生才能免受其害。作為教師，我們確實(shí)難以改變學(xué)校大環(huán)境，但任何環(huán)境或體制都難以剝奪教師群體的相對自由，從自己能改變的地方入手，體現(xiàn)的是一個教師最基本的教育良知。

站在學(xué)生的角度創(chuàng)新管理方法

部分學(xué)校管理者和教師認(rèn)為制度主要是用來管控和約束學(xué)生的，從而忽視了制度的另一項(xiàng)作用——激勵和引領(lǐng)學(xué)生。設(shè)置制度不是為了馴服學(xué)生，教育的目的也不是為了管住學(xué)生，而是為了讓學(xué)生進(jìn)行自我管理、自我教育。

我所任教的中職學(xué)校，為了方便管理學(xué)生，專門編制了一本《學(xué)生成長手冊》，分為教育、管理、考核、安全四個篇章，其中考核篇規(guī)定了37條學(xué)生違紀(jì)處分辦法。學(xué)校的這套學(xué)生管理制度主要是以懲罰性的機(jī)制來規(guī)范和約束學(xué)生行為，看似周密細(xì)致，實(shí)則忽視了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力和能動性，導(dǎo)致學(xué)生只是被動地接受規(guī)訓(xùn)和命令，而不是主動地自我改變和成長。

基于學(xué)校這些管理制度，在能力范圍內(nèi)，我積極進(jìn)行優(yōu)化和創(chuàng)新。為了提升學(xué)生的自我管理能力，我在班級內(nèi)實(shí)施學(xué)生自主管理，將班級工作承包給每位學(xué)生，確保人人有事做，事事有人做；為了激發(fā)學(xué)生自信心，我設(shè)立夸夸條、表揚(yáng)信、心愿卡等激勵措施，讓學(xué)生體會到通過個人努力所獲得的成就感和尊嚴(yán)感；為了營造良好的師生氛圍，我開展師生共寫班級日記、評選感動班級人物、班級為你過生日、吐槽班主任大會等創(chuàng)意活動，站在學(xué)生的角度，力求帶給學(xué)生真摯的溫暖和感動。

作為學(xué)生的引路人，我在班級管理中十分注重觀察學(xué)生的情感需要。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的煩惱無處訴說，情緒無法發(fā)泄，甚至產(chǎn)生焦慮、抑郁等不良心理時，我在班級內(nèi)開設(shè)“心理樹洞”信箱，讓學(xué)生把自己的困惑訴諸文字，并及時收集學(xué)生信件予以回復(fù)；當(dāng)學(xué)生取得學(xué)業(yè)進(jìn)步時，我會通過網(wǎng)絡(luò)小程序設(shè)計幸運(yùn)大抽獎活動，在獎項(xiàng)中設(shè)置免作業(yè)、換座位、小零食、專屬書簽等特色獎勵；當(dāng)學(xué)生違反學(xué)校規(guī)定時，我不會當(dāng)場發(fā)火，更不會在班級內(nèi)公開批評，而是把學(xué)生叫到辦公室，心平氣和地與學(xué)生溝通事情的來龍去脈，并和學(xué)生一起解決問題。

每一位學(xué)生都是獨(dú)立的個體，都具有無限潛能，好的學(xué)校制度應(yīng)為學(xué)生提供自由且和諧的成長環(huán)境。教師站在學(xué)生立場，關(guān)注學(xué)生情感與需求，發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔蹖W(xué)生，就會主動進(jìn)行制度的調(diào)整、設(shè)計與創(chuàng)新，改進(jìn)不合理內(nèi)容，讓制度充滿人文關(guān)懷，守護(hù)學(xué)生的個性與人格，教師的管理工作也會隨之煥發(fā)活力。

站在人性的高度關(guān)注每一處細(xì)節(jié)

云南丑小鴨中學(xué)的詹大年校長，曾寫過一篇參觀帕夫雷什中學(xué)的文章，文章里有這樣一個細(xì)節(jié)讓我印象深刻——帕夫雷什中學(xué)的教室門口上貼著一個向日葵形狀的標(biāo)語：進(jìn)教室之前可以帶著笑容，帶著愉快，帶著愛心；可以學(xué)習(xí)，可以犯錯，可以開玩笑，可以思考?？梢?，帕夫雷什中學(xué)的紀(jì)律是可以……可以……可以……，而不是不準(zhǔn)……不準(zhǔn)……不準(zhǔn)……從“可以”到“不準(zhǔn)”到“禁止”，用語的變化所反映的是教育觀念的不同。一個學(xué)校的管理當(dāng)然需要制度，有了公平、公正、合理的制度，才能保障每一位師生最基本的權(quán)利和自由?？僧?dāng)學(xué)校制定的規(guī)則或制度違背教育規(guī)律，違反學(xué)生成長規(guī)律，甚至突破最基本的教育常識時，制度就會侵害學(xué)生。

作為教師，我們在執(zhí)行學(xué)校各種規(guī)章制度時如果忽略教育細(xì)節(jié)，就很容易不經(jīng)意間帶給學(xué)生一些或大或小的傷害。比如教師正在上課，學(xué)生趴在桌子上睡著了，這時該怎樣做？是大聲呵斥讓學(xué)生站起來，還是輕輕拍他一下讓他醒來，抑或是讓同桌幫他披一件衣服。再比如學(xué)生上課遲到，是怒氣沖沖地讓他站在門口，還是不過多責(zé)備讓他悄悄進(jìn)來。面對教育過程中的日常小事，教師在處理時所展現(xiàn)的教育細(xì)節(jié)，反映的是教育能力的高低。重視細(xì)節(jié)的教師，能清醒地看見學(xué)生的真實(shí)需求，意識到即使是微小行為也會給學(xué)生帶來極大的影響。教師的品質(zhì)決定著教育的品質(zhì)，教育的品質(zhì)則關(guān)乎學(xué)生的未來。把班級管理問題變成教育的契機(jī)，教師才能利用制度為學(xué)生創(chuàng)造良好的教育環(huán)境。

在如今教育過度內(nèi)卷的現(xiàn)實(shí)下，應(yīng)試主義的功利化驅(qū)動讓很多學(xué)校迷失了辦學(xué)方向，以致于各種“奇葩”的管理制度層出不窮。作為教師，我們雖不能左右制度，但卻可以在自己能力范圍內(nèi)堅(jiān)守教育的“一厘米主權(quán)”，即在執(zhí)行某些不合理的命令或規(guī)定時，把面向?qū)W生的“槍口”抬高一厘米。小小的“一厘米”，看起來微不足道，體現(xiàn)出的卻是對基本教育常識的堅(jiān)守，是教師教育良知與理想的折射，更是“人性”旗幟的高揚(yáng)。