高中語文教材中選錄了關(guān)漢卿的《竇娥冤》、莎士比亞的《哈姆萊特》等經(jīng)典戲劇作品，這為學生學習和欣賞戲劇提供了良好的文本素材。然而，在實際教學中，戲劇教學往往面臨著邊緣化的窘境，教師多采用單篇教學的模式，缺乏整體設(shè)計和統(tǒng)籌規(guī)劃，情境創(chuàng)設(shè)也相對薄弱，導致教學效果不盡如人意。大單元教學模式強調(diào)以學習任務(wù)群為基礎(chǔ)，整合單元資源，創(chuàng)設(shè)真實情境，引導學生在主動探究和實踐中習得語文知識、提升語文素養(yǎng)，為優(yōu)化高中戲劇教學提供了新的思路。本文以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，探討在大單元教學模式下，如何創(chuàng)新高中戲劇教學策略，提升教學實效。

一、大單元戲劇教學的必要性和意義

（一）幫助學生深度學習戲劇作品

與傳統(tǒng)的單篇教學相比，大單元戲劇教學整合了單元內(nèi)不同戲劇作品的學習資源，引導學生在橫向比較和縱向探究中把握戲劇的特征和內(nèi)涵，實現(xiàn)了學習視野的拓寬和學習深度的延伸。

以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，教師可引導學生梳理《竇娥冤》《哈姆萊特》的情節(jié)脈絡(luò)，分析人物形象，比較主題內(nèi)涵，在多維閱讀和整體感悟中加深對戲劇文本的理解。同時，教師還可引導學生走進戲劇創(chuàng)作的時代背景，了解中西方戲劇發(fā)展的異同，感悟不同國家和民族的人文精神，拓寬學生的文化視野。例如，在學習《竇娥冤》時，教師可引導學生了解元雜劇的特點和發(fā)展脈絡(luò)；在學習《哈姆萊特》時，教師可引導學生走進莎士比亞戲劇的藝術(shù)世界，感受西方文藝復(fù)興時期人文主義思想的熏陶。由此可見，大單元教學有助于學生深度閱讀和系統(tǒng)把握戲劇作品，不斷積淀文學素養(yǎng)。

（二）幫助學生構(gòu)建完整的戲劇知識體系

在單篇教學模式下，學生對戲劇的認識往往碎片化、隨機化，缺乏系統(tǒng)梳理和整體把握。大單元教學強調(diào)戲劇知識的整合與重組，引導學生在宏觀框架下厘清戲劇要素、把握戲劇規(guī)律，逐步內(nèi)化為自身的知識體系。

具體而言，教師可引導學生歸納不同戲劇作品的特點，總結(jié)戲劇創(chuàng)作的一般規(guī)律，如沖突、矛盾是推動戲劇情節(jié)發(fā)展的驅(qū)動力，典型環(huán)境和典型性格是塑造戲劇人物的兩大要素，想象和夸張是戲劇語言的普遍特征等。

在此基礎(chǔ)上，學生還可進一步探究不同體裁戲劇的獨特個性，如古代戲曲的程式化和現(xiàn)代戲劇的寫實性、悲劇的崇高境界和喜劇的詼諧色彩，由此架構(gòu)起系統(tǒng)完整的戲劇知識體系?？梢哉f，大單元教學推動了x6iQ1G5/txId6XbsFilVa8zlJ1jixyXIh9WK3j6Li0Y=學生戲劇學習的條理化、邏輯化、系統(tǒng)化，有助于學生真正學懂戲劇。

（三）提升學生語文核心素養(yǎng)

單元整合是大單元教學的顯著特點，單元整合最終指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的提升。通過對第二單元不同戲劇作品的研讀和比較，學生不僅能了解中西方戲劇的異同，領(lǐng)略戲劇藝術(shù)的獨特魅力，還能在對人物命運的關(guān)注和作品主題的探究中，感悟深刻的人生哲理，形成積極向上的人生態(tài)度和價值追求，這有助于提升學生的文化底蘊和人文情懷。

同時，教師還可充分利用戲劇教學的生動性和參與性，創(chuàng)設(shè)表演、朗誦、討論等活動，引導學生在實踐中提升語言表達能力、審美鑒賞能力、邏輯思維能力，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。在教學《哈姆萊特》時，教師可組織學生開展哈姆萊特形象的研討，引導學生暢談自己的觀點、質(zhì)疑和看法。在動靜結(jié)合、體驗感悟的過程中，學生綜合運用語文知識分析問題、解決問題的能力必將得到鍛煉和提高。

二、高中戲劇教學中存在的問題

（一）戲劇教學處于邊緣化地位

縱觀高中語文教材的編排，可以看出戲劇教學在整個高中語文課程體系中所占比重較小，處于明顯的邊緣化地位。一方面，高中各冊語文教材中，小說、散文、詩歌等文體的選文數(shù)量遠多于戲劇，部分版本甚至完全沒有戲劇選文。另一方面，在諸多專題復(fù)習資料和各地高考試卷中，有關(guān)戲劇的考查內(nèi)容也相對較少，這弱化了教師對戲劇教學的重視程度。在應(yīng)試教育的導向下，不少教師在教學中只關(guān)注小說、散文等考查頻率高的文體，而對所占比重較輕的戲劇則采取“帶過”的教學策略，課堂教學流于表面，缺乏深度挖掘，難以引起學生興趣，收效甚微。

（二）單篇教學模式普遍，缺乏整體性

在高中戲劇教學中，單篇教學的模式非常普遍，教師往往圍繞教材中的某一個選段展開教學，缺乏整本劇作的研讀和單元內(nèi)戲劇作品的橫向比較，學生對戲劇的學習往往是片段化、碎片化的，不利于對戲劇知識的整體把握和靈活運用。

在教學《竇娥冤》時，部分教師只注重情節(jié)梗概和人物評價，缺乏對元雜劇體裁特征的系統(tǒng)引導。這樣的單篇教學，割裂了戲劇作品之間的內(nèi)在聯(lián)系，使學生無法深入把握戲劇創(chuàng)作的一般規(guī)律，影響了學習效果。

（三）教學情境設(shè)置不夠，缺乏貫穿性

情境教學強調(diào)在真實的語境中習得語文知識、形成語文能力，而高中語文戲劇教學則是開展情境教學的重要領(lǐng)域。然而，在實際教學中，不少教師對情境創(chuàng)設(shè)的重視程度不夠，缺乏貫穿教學全過程的情境設(shè)計。部分教師僅在導入新課時渲染劇情氛圍，在具體分析環(huán)節(jié)照本宣科，羅列概念，使課堂教學失去了應(yīng)有的情境基礎(chǔ)。

例如，在教學《竇娥冤》時，部分教師一開始還能創(chuàng)設(shè)案情復(fù)雜、冤案迭出的社會背景，吸引學生注意，但在分析竇娥形象時，卻只片面強調(diào)其剛直倔強的性格特點，缺乏鮮活、真實的情境渲染，學生很難產(chǎn)生情感共鳴和價值認同。情境創(chuàng)設(shè)的碎片化、形式化，割裂了戲劇教學與生活實際的聯(lián)系，不利于學生在具體語境中感知戲劇的魅力，領(lǐng)悟作品的思想內(nèi)涵。

三、高中戲劇大單元教學的策略

在高中教育階段，戲劇教學不僅是培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的重要途徑，還是引導學生理解人性、情感與社會的重要載體。大單元教學模式，以其整合性、連貫性和深度性，為戲劇教學提供了新的視角和實踐路徑。本文以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，進行深入分析。

（一）凝練大單元主題，進行主題式教學

主題式教學，如同戲劇的骨架，支撐著整個教學過程的邏輯與情感走向。在高中戲劇大單元教學中，凝練一個具有深刻內(nèi)涵和廣泛關(guān)聯(lián)性的主題，是確保教學活動有的放矢、深入人心的關(guān)鍵。人教版高一語文必修下冊第二單元，以“心懷悲憫，堅守良知”為主題，精心挑選了三個戲劇作品，它們雖題材各異，卻共同指向了這一核心精神。

《竇娥冤》作為該單元的重要篇目，是元代著名戲曲家關(guān)漢卿的代表作，通過講述竇娥含冤受屈、最終昭雪的故事，深刻揭示了社會不公與個人悲劇之間的緊密聯(lián)系。在教學這部戲劇時，教師應(yīng)引導學生深入理解“心懷悲憫，堅守良知”這一主題，讓學生認識到，無論是劇中人物還是現(xiàn)實生活中的每一個人，都應(yīng)在面對不公與苦難時，保持一顆悲憫之心，堅守內(nèi)心的良知與正義。

為了實現(xiàn)這一目標，教師可以采取多種教學策略。首先，教師可以通過角色扮演的方式，讓學生親身體驗劇中人物的內(nèi)心世界，感受他們在困境中的掙扎與堅持；通過小組討論，引導學生分析劇中情節(jié)與人物行為背后的社會原因，以及這些行為如何體現(xiàn)了“心懷悲憫，堅守良知”的主題；通過對比閱讀，將《竇娥冤》與其他兩部戲劇作品進行橫向比較，探討不同時代背景下，人們對于正義與良知的追求有何異同。

其次，教師還可以結(jié)合現(xiàn)實生活中的案例，引導學生思考如何將“心懷悲憫，堅守良知”這一主題融入日常生活，使之成為指導自身行為的價值準則。這樣的教學方式，不僅能夠加深學生對戲劇作品的理解，還能夠培養(yǎng)他們的同理心和社會責任感，為他們成為有擔當、有情懷的人打下堅實的基礎(chǔ)。

最后，凝練大單元主題，進行主題式教學，是高中戲劇大單元教學的核心策略之一，它要求教師在教學過程中，既要深入挖掘戲劇作品的思想內(nèi)涵，又要關(guān)注學生的情感體驗與價值認同，通過多樣化的教學活動，讓戲劇教學成為學生心靈成長的沃土。

（二）優(yōu)化課堂教學，提升學習效果

在課堂導入環(huán)節(jié)，首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學生的學習興趣。導入新課時，可利用多媒體播放戲劇選段的舞臺演出視頻，讓學生直觀感受戲劇舞臺的神奇魅力，在視聽享受中對戲劇產(chǎn)生好奇，對人物命運生發(fā)同情。例如，在導入《竇娥冤》時，教師可播放竇娥在風雪中含恨赴死的片段，渲染悲慘氛圍；在導入《哈姆萊特》時，可播放哈姆萊特與父親鬼魂對話的片段，突出復(fù)仇主題。通過精心選取的視頻片段有效吸引學生注意力，引發(fā)學生的好奇心和探究欲，激勵他們帶著疑問投入學習。

其次，在作品講解環(huán)節(jié)，教師應(yīng)變換教學形式，引導學生沉浸式體驗。講解作品時，可采用角色扮演的方式，讓學生分角色朗讀劇本，體驗人物的喜怒哀樂，感同身受地領(lǐng)會人物的性格特點和命運際遇。例如，在分析《竇娥冤》時，可讓學生扮演竇娥，用抑揚頓挫的語言讀出“頭一句咒你，周公、文王……”的憤怒控訴，體會竇娥的悲憤交加和寧死不屈。角色體驗法讓學生化身為戲劇人物，設(shè)身處地感受他們的心路歷程，有助于學生深刻把握人物的性格特征。

再次，在主題探究環(huán)節(jié)，教師應(yīng)設(shè)疑解惑，引領(lǐng)學生深度思考。探究主題時，教師可設(shè)置開放性問題，鼓勵學生暢所欲言，表達獨特見解，通過頭腦風暴激發(fā)思維的火花。探討“理想與現(xiàn)實的沖突”時，可提出“你認為理想主義者的悲劇根源是什么”的問題，引導學生聯(lián)系生活實際和時代背景，揭示哈姆萊特悲劇的社會根源，感悟理想主義者的艱難處境。讓學生帶著問題討論交流，在平等互動中積極思考、敢于質(zhì)疑、勇于表達，深化自身對主題內(nèi)涵的領(lǐng)悟。

最后，在拓展延伸環(huán)節(jié)，教師應(yīng)聯(lián)系生活，拓寬學生視野。教師可充分利用課外資源，補充與教學內(nèi)容相關(guān)的作家資料和時代背景，幫助學生從更宏闊的視角分析和解讀作品。例如，在教學《竇娥冤》時，教師可介紹元代戲曲的時代特點和藝術(shù)風格，分析關(guān)漢卿創(chuàng)作雜劇的現(xiàn)實針對性和獨特藝術(shù)個性；教學《哈姆萊特》時，可介紹莎士比亞戲劇的藝術(shù)特色和悲劇內(nèi)核，引導學生把握西方悲劇文學的發(fā)展脈絡(luò)。通過延伸補充，學生能從作家的人生閱歷中汲取心得，從時代的變遷流轉(zhuǎn)中把握作品的現(xiàn)實意義，拓寬文學視野，深化專業(yè)認知。

（三）拓展單元延伸，深化學習內(nèi)涵

在扎實有效地落實課堂教學的基礎(chǔ)上，高中戲劇大單元教學不應(yīng)止步于課堂，而應(yīng)積極拓展外延，引導學生跨越書本的界限，廣泛涉獵，以更全面的視角理解戲劇藝術(shù)的魅力。以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，這一策略的實施具有尤為重要的意義。

教師應(yīng)鼓勵學生利用課余時間，深入研讀《竇娥冤》《哈姆萊特》等經(jīng)典戲劇的全本。課堂上的節(jié)選教學雖能勾勒作品的基本框架，但往往難以展現(xiàn)其全貌。通過全本研讀，學生可以更全面地理解劇情的發(fā)展脈絡(luò)、人物的性格演變以及作品所蘊含的思想深度。

例如，《竇娥冤》的全本閱讀將使學生更加深刻地體會到竇娥的堅韌與不屈，以及她所代表的社會底層人民的苦難與抗爭；《哈姆萊特》的全本研讀則能讓學生更全面地理解哈姆萊特這一復(fù)雜角色的內(nèi)心世界，以及他對復(fù)仇、愛情、友情、權(quán)力等多方面的深刻思考。

（四）改進教學評價，檢視教學成效

評價是教學的“指揮棒”，大單元教學應(yīng)建立與目標相適應(yīng)的評價機制，引導學生檢視學習效果，調(diào)整學習策略，不斷改進教學方式，提高教學質(zhì)量。具體而言，教師應(yīng)突破單一的結(jié)果評價，注重過程性評價和綜合性評價，全面考查學生在戲劇學習中的表現(xiàn)。

例如，在課堂教學中，教師可采取提問、觀察、測驗等方式，及時了解學生對所學內(nèi)容的掌握情況；在活動探究中，教師可通過學生的表達、合作、表演等表現(xiàn)，考查學生語文運用能力的發(fā)展程度；在單元學習末，教師可引導學生通過成果匯報、經(jīng)驗交流、反思日記等形式，系統(tǒng)梳理學習收獲，查漏補缺。同時，教學評價還應(yīng)體現(xiàn)開放性和民主性，尊重學生的個性發(fā)展，注重學生的自我評價和互評，以增強評價的針對性和實效性。在教學《竇娥冤》時，教師可引導學生撰寫觀后感，暢談自己的觀劇體驗和心得啟示，在自我反思中不斷進步。

總之，科學的教學評價是檢驗大單元教學成敗的試金石，教師應(yīng)本著客觀、全面、發(fā)展的原則，設(shè)置多元評價方式，完善評價指標體系，通過評價激勵學生，反思教學得失，形成教學、學習、評價的良性互動。

四、結(jié)語

綜上所述，大單元教學模式在高中語文戲劇教學中具有重要價值和廣闊前景。它打破了傳統(tǒng)單篇教學的局限，整合了單元內(nèi)戲劇資源，創(chuàng)新了教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式，拓寬了學生學習的廣度和深度，對于學生語文核心素養(yǎng)的培育大有裨益。