基于成長母題的創(chuàng)意寫作研究

相對于批判性寫作而言，創(chuàng)意寫作更適宜于運用母題來建構(gòu)寫作序列，因為創(chuàng)意寫作的核心知識在主題上幾乎都指向了同一個母題，即成長。創(chuàng)意寫作就文體而言，可分作兩類：非虛構(gòu)寫作和虛構(gòu)類寫作。虛構(gòu)類寫作的主要文體就是小說，而幾乎所有的小說都是關(guān)于成長的小說。創(chuàng)作小說的核心機密就是要學(xué)會制造戲劇沖突，通常要先為主人公設(shè)定一個目標，再給他制造各種障礙，無論結(jié)果是他成功與否，他都會從中獲得某種啟示，完成性格上的蛻變，也即成長的過程。因此，對于虛構(gòu)類文本的創(chuàng)意寫作而言，最為核心的母題就是成長。而非虛構(gòu)寫作的內(nèi)容，大多也與作者的成長經(jīng)歷有關(guān)，也可以把成長作為母題，根據(jù)成長母題的時空維度來建構(gòu)寫作序列。

對于身處自我認同的同一性危機時期的中學(xué)生而言，成長母題的核心問題就是確認自我的本質(zhì)，即引導(dǎo)學(xué)生答復(fù)“我是誰”，也即“我為何而活著”這個人生觀的終極命題。英國哲學(xué)家羅素曾經(jīng)在其著作《羅素自傳》的序言《我為什么而活著》一文中寫道：“對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情，這三種純潔但無比強烈的激情支配著我的一生。這三種激情就像颶風(fēng)一樣，在深深的苦海上，肆意地把我吹來吹去，吹到瀕臨絕望的邊緣……這就是我的一生，我覺得我活著值得。如果有機會的話，我還樂意再活一次?！?/p>

2024年10月，我在指導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀了余華的長篇小說《活著》之后，就以羅素的這段話為模仿對象，要求學(xué)生撰寫一篇2000字左右的演講稿，闡釋迄今為止支配著其一生的三種純潔而無比強烈的感情，并以每四個人為一個小組，先在組內(nèi)交流演講文稿，再以小組為單元，每個小組推薦一位學(xué)生參加班級里的演講比賽。

我之所以在整本書閱讀《活著》之后布置這個寫作任務(wù)，主要是因為《活著》屬于一部典型的不可靠敘述小說，小說主人公徐福貴所代表的“為了活著而活著”的人生觀，并不等同于作者本人的人生觀，很多讀者都會誤以為作者在宣揚一種“為了生存而活著”的消極人生觀，其實徐福貴一生的坎坷經(jīng)歷所代表的是作者對于“中國人這幾十年是怎樣熬過來的”這一命題的事實判斷，而不是價值判斷，他當然希望中國人都可以像他一樣超越生存的需求，躍遷到發(fā)展的需求，從而實現(xiàn)自己的人生價值。這部小說所運用的“不可靠敘述”的藝術(shù)手法，正是學(xué)生理解其主題的難點所在。為了克服這個難點，我決定以演講比賽的形式，開展這次讀寫結(jié)合的教學(xué)活動。

對于創(chuàng)意寫作而言，作品發(fā)表的形式多種多樣，既可以通過發(fā)表范文、小組交流、班級交流等方式，也可以通過演講比賽、朗誦比賽等方式，后者的好處在于，在寫作教學(xué)中融入了口語交際的內(nèi)容，像“我為何而活著”“我也有一個夢想”這種話題特別適合以演講比賽的形式發(fā)表，比賽只是為了激發(fā)學(xué)生參加活動的積極性，通過作品的交流發(fā)表環(huán)節(jié)，增進學(xué)生之間的互相了解，促進學(xué)生之間的互相學(xué)習(xí)，才是根本目的。

組織這次演講比賽，我只使用了兩個課時，因為每個班級小組推選的學(xué)生只有10位，每位學(xué)生都把演講時間控制在六七分鐘以內(nèi)，加上主持人串連節(jié)目的時間，兩個課時剛剛好。我所執(zhí)教的兩個班級分別為高一（6）班和高一（8）班，高一（6）班為我校望道學(xué)院人文班，10位選手的演講表現(xiàn)都非常精彩，基本上都能結(jié)合自己的切身經(jīng)歷，闡釋“我為何而活著”這個主題，既能做到動之以情的感染力，也能做到曉之以理的說服力。而高一（8）班為我校西藏內(nèi)招班學(xué)生，10位選手的演講表現(xiàn)參差不齊，有的學(xué)生性格比較活潑外向，演講表現(xiàn)并不遜色，有的學(xué)生性格比較質(zhì)樸內(nèi)斂，演講起來就略顯生澀。通過這次演講比賽，讓我充分認識到兩個班級之間存在的學(xué)情差異，雖然其書面寫作的能力相差不大，但是在口語交際方面，西藏內(nèi)招班學(xué)生明顯還需要強化訓(xùn)練。

就本次演講比賽的寫作內(nèi)容而言，兩個班級的學(xué)生在立意上并沒有明顯的高下之分，在篇章結(jié)構(gòu)上，因皆系模仿羅素的文章，也無須過多的標新立異之處，以下單以高一（6）班的演講稿為例（詳見附表1.），對其內(nèi)容略作分析。

從句式上看，很多學(xué)生都模仿了羅素的“對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情”這種看似并列，實則在并列之中又有遞進的句式，因為第三種激情相對于前兩條而言，明顯在立意上更為高遠。因為根據(jù)馬斯洛的需求層次立論，“對愛情的渴望”屬于社交的需求，“對知識的追求”屬于自我實現(xiàn)的需求，“對人類苦難不可遏制的同情”既屬于尊重的需求，也屬于自我實現(xiàn)的需求。而絕大多數(shù)學(xué)生的立意，也是按照并列之中有遞進的思路，從低級需求寫到高級需求，且都已經(jīng)超越了徐福貴式的“為了活著而活著”的“生存的需求”，達到了更為高級的“發(fā)展的需求”，甚而“自我實現(xiàn)”的最高需求，從中可以反映出我校高一學(xué)生的精神風(fēng)貌和價值追求。

成長母題若從時間維度，可以拆分為過去、現(xiàn)在和未來三個向度，對于高中生而言，啟蒙小說的創(chuàng)作就是面向過去的情感經(jīng)歷的反思，科幻小說的創(chuàng)作就是面向未來的自覺的生命設(shè)計，而托物言志的現(xiàn)代詩的創(chuàng)作和“我為何而活”的演講比賽，則是面向現(xiàn)在的對于“我是誰”的靈魂拷問，而口述家族歷史的創(chuàng)作，則將過去這個時間向度，拉入更為深廣的時空背景，啟發(fā)學(xué)生深入思考“我來自哪里”這一人生大問題。在2024年高一上學(xué)期我所布置的以上這五份創(chuàng)意寫作任務(wù)（詳見附表2.），雖然涉及小說、詩歌和散文這三種截然不同的文體類型，但是，若就主題而言，都是緊密圍繞著成長母題，且從不同的時間維度來展開的。

成長母題若從空間維度，則可以拆分為生活在此地和生活在別處兩個向度，其中生活在此地指的是家鄉(xiāng)文化在學(xué)生成長過程中對于學(xué)生性格的塑造作用，而生活在別處指的是異域文化在學(xué)生成長過程中對于學(xué)生性格的塑造作用，前者對應(yīng)的寫作訓(xùn)練可以結(jié)合普通高中語文教科書必修上冊第四單元的主題“家鄉(xiāng)文化生活”來展開，后者對應(yīng)的寫作訓(xùn)練可以結(jié)合中學(xué)生寒暑假的人文旅行社會實踐來展開。

針對前者，筆者曾經(jīng)設(shè)計過兩個寫作任務(wù)，一個名為“舌尖上的魔都”，要求學(xué)生使用鋪陳的手法，描述自己最喜歡的兩三種上海美食，既可以選擇街頭小吃，也可以選擇高檔餐廳，但是要能體現(xiàn)出魔都飲食文化的魔性，闡釋這種魔性是怎樣潛移默化地塑造了上海人的性格；一個名為“上海意象”，要求學(xué)生在上海物質(zhì)文化中，選擇最能代表海派文化精神的兩三種物象加以描述，但是所選物象要能體現(xiàn)出上?！昂＜{百川、追求卓越、開明睿智、大氣謙和”的城市精神，要能結(jié)合自己對于上海城市精神的體認經(jīng)歷來寫。

這兩次寫作訓(xùn)練的文體都是散文，要求學(xué)生在精讀現(xiàn)代作家木心的散文名篇《上海賦》之后再動筆，因為《上海賦》所描述的主要內(nèi)容是20世紀40年代的巔峰時期的舊上海，而我們所描述的則是21世紀20年代的新上海，溫故可以知新，學(xué)生可以從這次讀寫結(jié)合的任務(wù)中充分感受到上海近百年的歷史文化變遷。

我把“上海意象”這份寫作任務(wù)推遲安排在了2025年1月的寒假期間完成，還有兩個比較現(xiàn)實的考慮：一則我現(xiàn)在執(zhí)教的兩個班級中，有一個班級是西藏內(nèi)招班，學(xué)生大多來自西藏自治區(qū)，他們的家鄉(xiāng)文化自然屬于西藏文化，上海文化對于他們而言反而比較陌生；二則另一個班級的學(xué)生雖是上海學(xué)生，但是通過閱讀他們撰寫的口述家族歷史的作業(yè)，我發(fā)現(xiàn)他們大多屬于新上海人，他們的家鄉(xiāng)屬于全國各地，上海文化對于他們而言也比較疏離；因此，我想把這份作業(yè)改為“家鄉(xiāng)意象”，放在學(xué)生寒假返回家鄉(xiāng)過年期間來完成，將之轉(zhuǎn)化成一次對家鄉(xiāng)文化的尋根之旅。

針對后者，筆者設(shè)計的寫作任務(wù)則為“人在旅途”，要求學(xué)生在近年寒暑假的人文旅行中，任選一次印象最為深刻的旅行經(jīng)歷加以記述，以圖文并茂的形式展現(xiàn)自己在異域他鄉(xiāng)中感受到的驚奇感，重點闡釋這種驚奇感對于自己開闊眼界以及增長見聞的成長作用。這次寫作訓(xùn)練的文體類型也是散文，但是重點訓(xùn)練的寫作手法與前兩次不同，不再是鋪敘，而是移步換景，因為人在旅途中最重要的活動特征就是邊走邊看，邊看邊想，而一個人所走過的每一條的道路，都最終通向了現(xiàn)在的自己，成就了現(xiàn)在的自己。

2024年11月中旬，我校在期中考試結(jié)束之后，組織全體高一學(xué)生開展了一次為期兩天的人文行走之旅，我所執(zhí)教的兩個班級被分配到了浙江義烏之旅，我當即布置學(xué)生以圖文并茂的形式記錄下這次旅程，完成一次“人在旅途”的創(chuàng)意寫作訓(xùn)練。后來我在整理學(xué)生習(xí)作的過程中深感后悔，因為學(xué)生在短短兩天的義烏之旅中，雖然也收獲了不少驚奇感，但是他們畢竟行走的是同一條路線，提交上來的作品內(nèi)容大同小異，鮮有創(chuàng)意可言。

于我而言，這次創(chuàng)意寫作訓(xùn)練算是最為失敗的一次了。其主要原因當然在于我太急于求成了，急于將“人在旅途”的寫作任務(wù)布置下去，以便跟即將布置的“上海意象”組合建構(gòu)成一組空間維度的成長母題，其實“人在旅途”這個寫作任務(wù)更適合布置在高一至高二學(xué)年的暑假期間完成，因為這個暑假才是我校學(xué)生遠赴全國乃至全球各地人文行走的旺季，他們寫作的內(nèi)容一定五彩紛呈，充滿驚奇之感。

總之，無論是成長小說，還是基于成長母題的各種文體類型的創(chuàng)意寫作，只要能夠抓住教育的契機，以更為開放而多元的心態(tài)引導(dǎo)學(xué)生，以更為具體而精微的方法指導(dǎo)學(xué)生，就可以組織學(xué)生完成一次次寫作上的提升和精神上的成長。創(chuàng)意寫作看上去很玄虛，給人一種虛無縹緲的無從下手之感，其實只要緊扣著成長母題的時間和空間兩個維度來擬題，就可以變換出無窮無盡的花樣。

本欄責任編輯 李 淳