王義高

評贊科夫的教學(xué)論專著

蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士贊科夫(一九○一——一九七七年)曾于五十年代中期至七十年代初，進(jìn)行了一場規(guī)模宏大的探索教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的實驗研究。他寫了不少反映實驗成果的教學(xué)論專著，如《論小學(xué)教學(xué)》、《教學(xué)論與生活》、《和教師的談話》、《教學(xué)與發(fā)展》(它是實驗最終的總結(jié)性著作)等。其中有三本書，我國已出版了中譯本。

所有這些專著，充滿了向傳統(tǒng)教學(xué)挑戰(zhàn)的革新精神。盡管贊科夫在他批判傳統(tǒng)教學(xué)觀的這些著作中，并沒有指名批評凱洛夫，但是我們?nèi)杂欣碛砂褎P洛夫當(dāng)作這個傳統(tǒng)教學(xué)觀的權(quán)威代表。事實上，自五十年代以來，凱洛夫的教學(xué)思想在我國傳播很廣，影響很大，至今許多有經(jīng)驗的教師仍在繼續(xù)沿用凱洛夫的教學(xué)理論，因此，我們在評述贊科夫的教學(xué)論專著及其教學(xué)思想時，把凱洛夫的教學(xué)論觀點放進(jìn)來加以比較，是大有裨益的。

一

貫穿于贊科夫教學(xué)論專著的一個明確的指導(dǎo)思想，就是“以盡可能大的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”。所謂“一般發(fā)展”，按照贊科夫所申明的定義，不僅包括“發(fā)展學(xué)生的智力，而且發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想”，因此，應(yīng)該把它理解為“兒童心理一般發(fā)展”。

贊科夫為什么要以教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題，向以凱洛夫的《教育學(xué)》為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論體系提出尖銳的挑戰(zhàn)呢？這一方面是由于凱洛夫教學(xué)論體系本身所存在的空白和缺陷，另一方面則不能不歸因于時代的客觀要求。

凱洛夫的《教育學(xué)》是在特定的歷史背景下產(chǎn)生的。它強(qiáng)調(diào)4。了集體主義、共產(chǎn)主義思想品德教育，是世界上第一部社會主義的教育學(xué)。它總結(jié)了二十到三十年代蘇聯(lián)中小學(xué)教育的經(jīng)驗，并針對二十年代教育界的混亂局面(如“學(xué)校消亡論”和“自由教育論”泛濫，“單元教學(xué)大綱”和“設(shè)計教學(xué)法”風(fēng)行，以各種材料取代各科正式課本等)，進(jìn)行了糾正。它提出“三中心”，強(qiáng)調(diào)要抓好“雙基”，在當(dāng)時的歷史條件下，也確實反映了要掌握某些學(xué)科知識所應(yīng)當(dāng)遵循的規(guī)律。通過貫徹凱洛夫的教學(xué)體系(當(dāng)然也還有其他因素)，蘇聯(lián)教育所培育出來的幾代人，具有相當(dāng)高的教育和教養(yǎng)質(zhì)量。四十年代的衛(wèi)國戰(zhàn)爭和五十年代第一顆人造衛(wèi)星上天，是蘇聯(lián)公民思想教育質(zhì)量和知識教養(yǎng)水平的突出反映。這說明凱洛夫的《教育學(xué)》及其教學(xué)論體系是適應(yīng)他那個時代的要求的。

然而，隨著“知識爆炸”和科技革命時代的到來，凱洛夫的教學(xué)論體系就大大落后于時代要求了。它只強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的教養(yǎng)職能和教育職能，卻忽視了教學(xué)的發(fā)展職能。在凱洛夫的《教育學(xué)》中，雖然也時常提及“發(fā)展”和“一般發(fā)展”，但它只是強(qiáng)調(diào)教學(xué)要消極適應(yīng)這種發(fā)展，而不提促進(jìn)這種發(fā)展，而且它對“發(fā)展”這個范疇也沒有任何說明。它最強(qiáng)調(diào)的是知識技能的掌握，在談及各科教學(xué)的職能時，只突出它們的“教育的與教養(yǎng)的意義”，而忽略了它們的發(fā)展意義。由于這個大空白的存在，這就決定了它在研究教與學(xué)這個雙邊活動中，只注重教師教的一面，卻忽略了研究兒童學(xué)的一面；只研究知、能、巧的傳授藝術(shù)，而沒有研究兒童心理發(fā)展的一面。因此，包括贊科夫、蘇霍姆林斯基等在內(nèi)的許多教育家都指責(zé)這種傳統(tǒng)的教育學(xué)是“不見兒童”的教育學(xué)，這確實是入木三分的。

當(dāng)今的世界，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，人類知識的總量飛速增長，我們所處的這個時代，如贊科夫指出的，“不僅要求一個人具備廣博而深刻的知識，而且要求發(fā)展他的智慧、意志、情感，發(fā)展他的才能和天資?！倍鴤鹘y(tǒng)的教學(xué)無論在理論上還是在實踐上，顯然已無法適應(yīng)這個要求了。在實踐上，正如贊科夫所指責(zé)的，傳統(tǒng)教學(xué)把教材編得過于容易，教學(xué)進(jìn)度過慢，反復(fù)重復(fù)；理論知識貧乏膚淺，服從于技巧訓(xùn)練；輕參觀和直接觀察，重口頭和文字教學(xué)；主要負(fù)擔(dān)放在記憶上而忽視思考，以致很少引起內(nèi)部誘因；教學(xué)活動單一化，學(xué)生只能跟著老師亦步亦趨，限制了兒童個性的充分表現(xiàn)……這一切顯然都不能促進(jìn)學(xué)生的迅速發(fā)展。在理論上，傳統(tǒng)教學(xué)論僅僅從智力或認(rèn)識能力發(fā)展這一個方面泛泛而談，教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系卻并沒有在教育學(xué)里作為一個學(xué)術(shù)問題作過實驗性研究。由此可見，贊科夫的發(fā)展學(xué)說，是在傳統(tǒng)教學(xué)的理論和實踐無法滿足時代的客觀要求下應(yīng)運而生的。

發(fā)展性教學(xué)的提出，必然導(dǎo)致教學(xué)論研究對象的變化。兒童這個教學(xué)過程中的主體成為教學(xué)論的研究對象。贊科夫強(qiáng)調(diào)指出，“教學(xué)與發(fā)展問題本身的性質(zhì)要求必須把對學(xué)生的心理學(xué)研究有機(jī)地包含到教育學(xué)研究中去，因為這里提出的問題是教學(xué)結(jié)構(gòu)與學(xué)生心理發(fā)展進(jìn)程的本質(zhì)聯(lián)系問題”。“實驗心理學(xué)的研究方法和心理學(xué)分析應(yīng)當(dāng)成為教育研究的有機(jī)組成部分”。贊科夫的這一論述，固然是在目睹國際上心理學(xué)研究在教育、教學(xué)上的應(yīng)用取得很多成果的情況下作出的，但它依然使人感到耳目為之一新。

二

凱洛夫的《教育學(xué)》確也力圖用辯證唯物主義觀點去認(rèn)識和解決教學(xué)和教育對兒童發(fā)展的影響問題，然而它在應(yīng)用的同時往往暴露出形而上學(xué)的弱點。它遵循了唯物主義，卻缺少辯證法。例如，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)、教育工作的內(nèi)容、方法和組織形式，卻忽略了這些只有通過兒童身心機(jī)能發(fā)展的內(nèi)部對立統(tǒng)一過程才起作用。另外，從凱洛夫《教育學(xué)》中所闡明的教學(xué)教育工作內(nèi)容、方法和組織形式來看，也完全是指教學(xué)要消極地適應(yīng)兒童身心機(jī)能發(fā)展的既有水平，而無走在發(fā)展之前并推動發(fā)展前進(jìn)之意。不僅如此，凱洛夫《教育學(xué)》在闡明遺傳、環(huán)境和教育對人的發(fā)展的作用時，也給人們一個印象，即：環(huán)境和教育是外因，遺傳是內(nèi)因。這種機(jī)械的“內(nèi)因論”無疑是片面的。

在應(yīng)用辯證唯物主義觀點來認(rèn)識和解決教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題上，贊科夫比凱洛夫更具體、全面、深刻得多。

首先，贊科夫繼承了維果茨基對發(fā)展性教學(xué)的研究成果。維果茨基曾指出：兒童的發(fā)展存在兩種水平，一是現(xiàn)有發(fā)展水平，二是“最近發(fā)展區(qū)”；教學(xué)要創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，把教學(xué)建立在這種水平上；這樣一來，就和兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平處在矛盾之中，這種外部的對立性就會引起兒童心理上的內(nèi)部矛盾；而“凡是沒有自我運動的地方，那里就沒有發(fā)展(就這個詞的深刻而真實的含義來說)的地位。”

贊科夫沿著維果茨基的路線繼續(xù)前進(jìn)，把問題闡釋得更為明確深入了。他指出，教學(xué)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)決定著學(xué)生一般發(fā)展的進(jìn)程，“不過，這不是說，應(yīng)當(dāng)在同樣意義上來理解發(fā)展對教學(xué)的依存關(guān)系。發(fā)展過程的特點，除外部的決定性影響外，還有內(nèi)部的制約性。對立面的統(tǒng)一和斗爭是這種內(nèi)部制約性的基礎(chǔ)。”如果否認(rèn)內(nèi)部矛盾是心理發(fā)展的泉源，那只能是形而上學(xué)的理解。不難看出，贊科夫在這里對發(fā)展的內(nèi)因與外因關(guān)系的闡釋，是十分精辟的。

一般教學(xué)論著作往往認(rèn)為采用一些“個別的教學(xué)方法和方式”就能促進(jìn)兒童的發(fā)展。贊科夫與此相反，認(rèn)為“教育作用的完整性是保證教育作用對發(fā)展有高度效果的關(guān)鍵所在”；而這種完整性，指的“不只是個別學(xué)科，不只是個別的方法和方式，而是一個包含整個小學(xué)教學(xué)的教學(xué)論體系”。贊科夫援引巴甫洛夫關(guān)于大腦兩半球皮質(zhì)活動的系統(tǒng)性學(xué)說證明：由于外部的系統(tǒng)刺激的效應(yīng)而產(chǎn)生一個協(xié)調(diào)的內(nèi)部過程體系，換言之，內(nèi)部過程體系是由一定的外部作用體系所決定的，而“內(nèi)部過程的‘協(xié)調(diào)的體系之存在，看來觸及到兒童心理發(fā)展的實質(zhì)”。贊科夫在這里把辯證唯物論和高級神經(jīng)活動“系統(tǒng)性學(xué)說”結(jié)合起來，用以說明用整個教學(xué)論體系去促進(jìn)兒童的發(fā)展的重要意義，確實是獨到的，高明的。

對于作為發(fā)展內(nèi)因的各種心理成分的重要性，贊科夫也予以高度重視。他認(rèn)為兒童的精神需要，特別是認(rèn)知的需要即認(rèn)知的各種內(nèi)部誘因具有無可估量的作用：只有由于認(rèn)知的需要所擁有的那種“內(nèi)部激發(fā)力”而產(chǎn)生出積極性時，才能達(dá)到認(rèn)知的高度效果并促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)展。其次，他特別重視良好的道德情緒、審美情緒、尤其是智力情緒的重大作用。他指出，情緒“要么對智力活動給予強(qiáng)化影響，要么給予壓抑的影響”，“情緒具有形成動機(jī)的力量”。此外，他把由多種積極動機(jī)構(gòu)成的“動機(jī)結(jié)合體”以及努力克服困難的意志品質(zhì)也置于舉足輕重的地位。他強(qiáng)調(diào)指出：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用?！?/p>

通過上述簡略敘述可以看出，贊科夫的發(fā)展性教學(xué)，在應(yīng)用辯證唯物主義觀點方面，比凱洛夫大大前進(jìn)了一步。

三

由于凱、贊兩家教學(xué)的主導(dǎo)思想不同，就決定了二者的教學(xué)原則的明顯差別。

凱洛夫《教育學(xué)》提出五條教學(xué)原則：直觀性原則，自覺性與積極性原則，鞏固性原則，系統(tǒng)性和連貫性原則，通俗性與可接受性原則。贊科夫也提出五條教學(xué)原則：高難度原則，高速度原則，理論知識起主導(dǎo)作用原則，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程原則，使包括差生在內(nèi)的全體學(xué)生都得到一般發(fā)展原則。筆者認(rèn)為，在兩者教學(xué)原則的名稱上爭論是無意義的，關(guān)鍵在于弄清二者間的本質(zhì)差別。這些差別具體說來有以下幾點：

一、前者只憑表面經(jīng)驗而不引用科學(xué)研究資料，或只引用“在按傳統(tǒng)教學(xué)法所教的兒童身上進(jìn)行的”心理學(xué)研究的失真結(jié)論，來證明兒童思維的具體性、否定小學(xué)生有一定抽象思維的可能性，因而得出直觀性原則。后者則引述現(xiàn)代許多心理學(xué)研究的真正科學(xué)成果，并根據(jù)自己的教學(xué)實驗結(jié)論，來證明小學(xué)生思維概括的可能性，因而得出理論知識起主導(dǎo)作用的原則。

二、凱洛夫的可接受性原則，只強(qiáng)調(diào)講授應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生的年齡特征，把這些特征看作是只能去單純適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，而沒有看到這種特征對于教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)的依存性。與此相反，贊科夫的高難度原則，則主張積極地處理教學(xué)與年齡特點的關(guān)系，充分估計當(dāng)代兒童的學(xué)習(xí)潛力，提出一定的最優(yōu)難度。

三、凱洛夫教學(xué)論以“精簡教材”和反復(fù)復(fù)習(xí)來實現(xiàn)它的鞏固性原則，而贊科夫則以知識的廣度求知識的鞏固，即通過把不斷豐富的知識納入相互聯(lián)系的知識體系中來實現(xiàn)其高速度原則。前者靠無批判地大量引證烏申斯基的古典教學(xué)經(jīng)驗；而后者則以巴甫洛夫的科學(xué)結(jié)論為根據(jù)：“如果刺激集中在大腦皮層的一個地方，……‘叮在一個細(xì)胞上，就會使這個細(xì)胞進(jìn)入無興奮狀態(tài)，于是出現(xiàn)睡眠——完全的或局部的睡眠?！币虼?，如果“讓學(xué)生接連不斷地去完成千篇一律的練習(xí)，他就會墮入半睡眠狀態(tài)”。無疑，贊科夫的引證是有說服力的。

四、凱洛夫的積極性原則與贊科夫的理解學(xué)習(xí)過程的原則之間的差別，在于前者重知其然，后者重知其所以然，按贊科夫的說法，前者“是指向外部的，即把應(yīng)當(dāng)掌握的知識、技能和技巧作為理解的對象；而后者是指向內(nèi)部的，即指向?qū)W習(xí)活動的進(jìn)程本身”。

五、贊科夫的使包括差生在內(nèi)的全班學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則，是作為他的前四條原則的總效應(yīng)而提出來的，凱洛夫那里沒有對應(yīng)的原則可以同這條原則進(jìn)行比較。這條原則體現(xiàn)了發(fā)展性教學(xué)的主導(dǎo)思想，開創(chuàng)了一條通過促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，普遍提高教育質(zhì)量的新路子。

四

贊科夫所進(jìn)行的連同總結(jié)長達(dá)二十年之久的教學(xué)實驗，共抓了一千五百個實驗班，在此基礎(chǔ)上總結(jié)出的發(fā)展性教學(xué)理論，作為對世界教育科學(xué)寶庫的劃時代貢獻(xiàn)，已引起了國際教育界的普遍重視。他提出的高難度、高速度教學(xué)原則的基本精神，已經(jīng)滲透到教學(xué)教材中去了。在我們今天著手進(jìn)行教育戰(zhàn)線的全面改革之際，吸取發(fā)展性教學(xué)理論之長為我所用，無疑是一個不可忽視的方面。

自然，我們在借鑒贊科夫的發(fā)展學(xué)說時，也必須保持科學(xué)的態(tài)度。贊科夫把教學(xué)的發(fā)展職能強(qiáng)調(diào)到無以復(fù)加的地步，多少有貶低(雖然他自己否認(rèn))教學(xué)的教養(yǎng)職能和教育職能的傾向。我們不應(yīng)受這種傾向的左右。合理的提法應(yīng)當(dāng)是：以最大的教學(xué)效果促進(jìn)學(xué)生最理想的教養(yǎng)、教育和發(fā)展。贊科夫以“教學(xué)與兒童一般心理發(fā)展”作為其研究課題無可非議，但這不意味著在教學(xué)過程中能把“一般心理發(fā)展”同德智體美“全面發(fā)展”割裂開來。所以，以教學(xué)促“全面發(fā)展”應(yīng)是我們始終不渝的方針。贊科夫在有些原則的表述上不夠嚴(yán)謹(jǐn)和確切，容易引起誤解。我們不應(yīng)過于拘泥這些用語，而應(yīng)著重看它的實質(zhì)，吸取其積極精神和科學(xué)因素。贊科夫的著作有否定一切之弊，我們不可偏信，還是以兼取眾家之長為宜，即使對于凱洛夫的《教育學(xué)》也是如此。贊科夫在研究“教學(xué)與發(fā)展”這個課題上，取得了豐碩的成果，但遠(yuǎn)沒有窮盡它。我們在借鑒的同時，應(yīng)該努力建立起我們自己的合乎辯證唯物主義，反映時代要求、具有中國特色的教學(xué)論體系來。

(《和教師的談話》，杜殿坤譯，教育科學(xué)出版社一九八○年第一版，0.70元；

《教學(xué)與發(fā)展》，杜殿坤等譯，文化教育出版社一九八○年第一版，1.10元；

《論小學(xué)教學(xué)》，俞翔輝譯，教育科學(xué)出版社一九八二年十二月第一版，0.64元)

(本文文前頭像，左側(cè)為贊科夫，右側(cè)為凱洛夫；頭像作者丁聰。)