為學生的有效學習系統(tǒng)設計教學

盛群力 馬蘭

按語與導讀

親愛的讀者朋友們，經過近半年廣大新課程實驗教師與我們的共同努力，2003年“新課程優(yōu)秀教學設計與課例研究專輯”（小學部分）終于與大家見面了。

本專輯共分四個部分。

第一部分為課程專家、浙江大學教育科學與技術研究所盛群力教授和杭州師范學院教育科學學院馬蘭副教授合作撰寫的偽學生的有效學習系統(tǒng)設計教學》。文章深入淺出地從理念和實踐層面上重點介紹了“系統(tǒng)設計教學的基本內涵”與“如何系統(tǒng)設計教學”，教學工作怎樣解決關鍵的兩個問題：“引領學生到哪里去？”“如何引領學生到達想去的地方？”

第二部分為課例研究，由四篇文章組成。這些課例告訴我們，如何基于真實的課堂問題情境引導學生進行契合學科本質、真正意義上的探究性學習，如何直面學生的生活經驗開發(fā)課程、激發(fā)學生探究興趣以及如何培訓教師。

第三部分為敘事研究，由六篇文章組成，其中兩篇是本刊特邀課程專家劉良華博士對兩例“敘事研究”作的“敘事點評”。研究是教師生活的一部分，而它們提供了在新課程背景下做教育教學研究一種新的思路和實踐。

第四部分為教學設計與案例，由九篇文章組成，大多是案例實錄與評析或解讀，深刻地展現(xiàn)出了成功的新課程教學的豐富細節(jié)及其背后蘊藏的教學理念。這些都是本刊在近幾個月里從所征集的近千篇新課程案例中遴選出來的，它們從一定層面上反映了不少實驗教師近兩年的探究與實踐的成果，是體現(xiàn)新課程理念的更為理性、更為成熟的教學案例。需要說明的是，它們不是完美無缺、可以照搬的樣板，而是提供借鑒、引發(fā)思考、激發(fā)創(chuàng)造的范例。

第1部分 專家文章

教學設計實際上是一種專業(yè)教學決策。一般來說，廣大教師所面對的教學設計工作，主要是在學科范圍內的單元和課時水平上的教學決策。這種教學決策工作不僅是課程專家、教研人員、教學設計人員的分內事，也是廣大教師日常教學工作的一部分。不管是有意還是無意，精細還是粗糙，深刻還是膚淺，零散還是全面，教師的教學設計在很大程度上影響著教學系統(tǒng)的有效性。

由于新課程借鑒了國際上通行的標準取向”或標準驅動”型改革策略，這對廣大教師的教學設計要求提出了新的挑戰(zhàn)，同時也為創(chuàng)造性地設計教學提供了更廣闊的空間。

許多專家對教學設計下過不少定義，但我們認為，教學設計實質上是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃，是對學生達成教學目標、表現(xiàn)出學業(yè)進步的條件和情境做出精心安排。

為什么要倡導為學習者設計教學？這實際上意味著教學設計的根本目的是創(chuàng)設一個有效的教學系統(tǒng)。這樣一個教學系統(tǒng)絕不可能是漫不經心地隨意出現(xiàn)的。它是精心創(chuàng)設的?？梢赃@樣說，沒有有效的教學設計，就不可能保證持續(xù)的教學效果和質量，這就像一個企業(yè)如果沒有全面的質量規(guī)劃和管理，就不會有優(yōu)質的產品一樣。系統(tǒng)設計教學的基本內涵

一、什么是系統(tǒng)設計方法？

現(xiàn)在得到公認的教學設計方法是“系統(tǒng)設計方法”。它有兩個基本含義：一是指著眼整體，統(tǒng)攬全局，也就是說，教師在安排每一個教學活動時，胸中有全局，兼顧各方面，而不是片面強調突出某一點：二是指循序操作，精細落實，這表明教學的效果來自于環(huán)環(huán)相扣、扎實有效、連貫一致的教學促進行為。

系統(tǒng)設計方法從實質上說是一種思考并創(chuàng)造性地解決教學問題的方法。如果說20世紀so年代以前的系統(tǒng)設計方法還帶有程序較刻板、視野不開闊、互動靈活性不強等缺陷的話，那么，現(xiàn)在系統(tǒng)設計教學已從重“授教”轉為重“促學”，從重程序轉為重結果，從重要素配！轉為重要素互動，從重反饋調節(jié)轉為重預先籌劃，等等，從而為教學設計的應用開辟了更廣闊的天地。

采用系統(tǒng)設計方法的理由還在于：

（1）系統(tǒng)設計教學符合“目標導向”或標準驅動”型教學活動的要求，激勵教師規(guī)劃、實施和評估每一位學生的學習需要，保證每一位學生都可能取得適合其自身的最優(yōu)化結果。

（2）系統(tǒng)設計教學要求教學目標（任務）、教學策略括動）與教學評估（結果）之間保持一致性，最大程度地保證創(chuàng)設一個有效的教學系統(tǒng)。

（3）系統(tǒng)設計教學符合教學決策工作的效益性，使其在戰(zhàn)略和戰(zhàn)術上，在整體協(xié)調與細節(jié)落實之間取得平衡，為長期穩(wěn)定、可靠地取得教學成效奠定基礎。

（4）系統(tǒng)設計教學對提高教師自身的教學決策水平，加速教師專業(yè)成長有實際幫助。

二、系統(tǒng)設計教學倡導什么？

第一，系統(tǒng)設計教學最重要的理念是科學有效地創(chuàng)設教學系統(tǒng)，達到減負增效的目的，促進學習者道德、智慧、體質和個性等全面發(fā)展。“減負增效”在面向新課程的系統(tǒng)設計教學中，應該占據(jù)十分重要的地位。學業(yè)負擔、心理負擔超標，這已是基礎教育的痼疾，如果我們沒有形成一種大面積適用的系統(tǒng)設計教學方法，那么，新課程體現(xiàn)的種種先進理念有可能只停留在“理想課程”的層面而不能轉化為現(xiàn)實教學。

第二，辯證地看待學習與教學的關系。學習與教學是互為制約、互為促進的教學系統(tǒng)功能實現(xiàn)過程。學與教的關系，首先是互相獨立的關系，其次才是彼此依存的關系。學習是發(fā)生在學習者身上的相對持久的變化（往往體現(xiàn)為認知完善、道德提升、身體強健、交往和諧與個性獨特等進步過程）;教學是精心安排的外部條件或環(huán)境，用以支持、激發(fā)、促進和引導學習者學習過程的順利展開和學習結果的有效達成。學習是內部過程，教學是外部條件。外部條件要通過內部因素才能發(fā)揮作用，內部條件的變化也離不開外部條件的促進與支持。我們不能簡單地說兩個方面哪一種更重要，哪一種居首位。實際上，正是內外部條件協(xié)調一致、動態(tài)平衡才能真正促進學習者的發(fā)展。

第三，合理認識學習中的過程與結果、內隱變化與外顯表現(xiàn)之間的依存關系。學習的發(fā)生必定是一個結果與過程、外顯與內隱相互依存、相互制約的完整事件。下面這個表或許可以幫助我們更好地認識許多教學現(xiàn)象。

以閱讀教學為例，學生會產生識記、想像、思考等心理過程，這就是學習過程的內隱變化。在此基礎上，學生會形成新的認知結構或情感結構甚至動作技能，如掌握規(guī)則或概念等，這就是學習結果的內隱變化。至于學習過程的外顯表現(xiàn)，則是學生在課堂上實際展開的學習活動，如朗讀課文。而學習結果的外顯表現(xiàn)，則經常體現(xiàn)在學生實際的學習行為上，如朗讀課文流利且富有激情。需要特別注意的是，學習過程的內隱變化往往是發(fā)生在學習者心理內部的，它必須通過某種外顯的表現(xiàn)方式加以傳達，從而讓別人（其他同學、老師和家長等）觀察到或加以評估。所以，“學習結果的外顯表現(xiàn)”通常是以“教學具體目標”的形式出現(xiàn)的?？傊?，正確認識學習結果與過程、學習的內隱變化與外顯表現(xiàn)四個方面之間的關系，是系統(tǒng)設計教學取得實效的重要突破口。

如何系統(tǒng)設計教學

系統(tǒng)設計教學有許多不同的模式，所包括的程序（步驟、環(huán)節(jié)等）也不盡相同。我們曾經提出過系統(tǒng)設計教學（備課）程序有五個，即備學生、備任務、備目標、備過程和備檢測（參見《教育研究》2001年第5期《試論系統(tǒng)設計教學的備課程序》）。不過，最重要最簡明的程序還是當代著名教學與培訓專家馬杰曾經表達過的一個意思：你想到哪里去？你怎樣到那里去？你是否到了那里？換句話說，目標（任務）、策略括動、方法、媒體）與評估相適配，這是課程開發(fā)和教學設計所必須遵循的基本準則。所謂程序，也就是從這里衍生出來的。由于評估的理念相對單一，只要緊扣目標的要求就可以了，也由于本文篇幅所限，我們就暫時不討論評估的程序與方法，而重點討論與目標和策略相關的突出問題。

一、引領學生到哪里去？

引領學生到哪里去，這涉及到確定教學任務、選擇教學內容、明確教學目標和選擇評估標準與手段，而這一切，又是以準確把握課程標準和學生實際學習需要為前提的。

在實際工作中，教師可能會照搬照抄課程標準或者教材的目標。一般來說，這樣做難以達到預期效果。將課程標準和教材要求轉化為實際的教學任務或教學目標，關鍵在于確定學生現(xiàn)有的實際水平與我們期望的目標水平之間存在多大差距。例如，課程標準和教材要求規(guī)定了四年級學生“會口算百以內一位數(shù)乘、除兩位數(shù)”，但究竟是否作為教學目標或任務提出來，應該以學生是否已經會口算一位數(shù)乘、除兩位數(shù)為準。

教學任務的準確定位關鍵在于合理把握過程與結果、內隱與外顯之間的關系。教學任務是一種預期的學習結果，是一種內隱變化，而不是外顯表現(xiàn)的學習過程（這通常是教學策略或教學活動）或者僅僅限于學科本身的要求。例如，“了解傳染病的特點、傳播三環(huán)節(jié)及預防措施”（《科學（7～9年級）課程標準》第21頁），這可以作為教學具體目標的雛形，但它不是教學任務。教學任務是透過教學目標或學科內容要求的背后更深層的東西。例如，認知與元認知、情感態(tài)度、動作技能、人際交往等。將“了解傳染病的特點、傳播三環(huán)節(jié)及預防措施”這一標準轉化為教學任務，至少可以歸結為“了解事實有關傳染病癥狀的一般現(xiàn)象、特征）、掌握程序（傳染病傳播的三環(huán)節(jié)）和形成正確的防治態(tài)度等”。

新課程的教學目標大體分為知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度。之所以將“過程與方法”單獨列出來，恐怕主要是想努力改善過去這方面的薄弱之處。但必須注意的是，“過程與方法”同其他兩個類別不在同一個層次，所以在闡述這方面的教學任務時，應考慮到過程與方法本身會包容知識與能力、情感態(tài)度與價值觀。

從教學任務轉化為教學具體目標的方法，通常建議是采用外顯的行為目標或業(yè)績表現(xiàn)目標，尤其是指明希望學習者表現(xiàn)出什么樣的學業(yè)行為（學習結果的外顯表現(xiàn)）。但是，像情感態(tài)度與價值觀以及過程與方法等目標往往用行為目標也不容易表述，所以，也可以采用將學習結果的內隱變化和學習結果的外顯表現(xiàn)結合起來的辦法來表述。美國著名教學評價專家格朗特曾提供了這樣一個實例：“在全班同學面前能做口頭發(fā)言”，這實際上代表了學習結果的內隱變化——掌握了一項程序，但它可能過于籠統(tǒng)，不妨用以下列舉的外顯表現(xiàn)來進一步限定或澄清：（1）發(fā)言時先說明題目;（2）發(fā)言時清楚響亮;（3）發(fā)言時用詞貼切，語法正確;（4）發(fā)言時語速適中，神情自然：（5）發(fā)言時條理清楚;（6）發(fā)言時能維持聽眾的興趣。當然，上面6種外顯表現(xiàn)，在一次教學活動中也不可能都能做到，也要根據(jù)實際情況加以取舍。

二、如何引領學生到達想去的地方？

如何引領學生到達想去的地方，這就是“導向目標“的過程，有賴于選擇相應的“教學策略”。我們可以把教學策略看成是一切有利于達到教學目標的各種師生互動方式的總和。

首先要合理確定課時。某一項教學任務（如教一篇課文、一個單元或章節(jié)）的教學時數(shù)究竟應該如何確定，不能簡單地以自己以往的經驗或者別人的經驗、以教材的提示或教學參考書的提示來定，而應該真正從學習者的實際學習需要出發(fā)。如果說教師在課時安排上沒有體現(xiàn)出多樣性，那實際上就意味著教學不具備針對性。

其次是對教材內容作適當?shù)奶幚怼＝滩膬热萃耆蠈W生實際的學習需要，一點兒都不需要作調整，這當然是理想的情況。但實際上，教師往往需要根據(jù)自身對課程標準的理解和學生的實際學習需要，對選用的教材內容作出適當處理，包括增刪、換序、整合、新編等。一個基本的認識應該是：教材（學）內容只是作為達到教學任務（目的）的一種載體，完全可以根據(jù)實際情況重組和調整，而且確實有必要這樣做。

第三是考慮師生互動方式，即采用什么樣的方法、媒體、教學組織形式及其教學活動展開序列。從目前實際情況來看，我們需要解決一些較為普遍而突出的問題。

如何貼近生活、貼近學生實際，模擬或走進社會現(xiàn)實，溝通學科之間的聯(lián)系，采用項目調研型、問題解決型、任務設計型、主題貫通型教學來幫助學生融會貫通知識技能和遷移活用，這可能是面向新課程實施系統(tǒng)設計教學的一大難題。某教師設計了綜合實踐活動《走近阿炳》一課，既挖掘了地方特色題材，又注意通過小課題或小項目的方式培養(yǎng)學生綜合解決問題的能力。當然，許多教師會覺得在綜合實踐活動或研究性學習中可以這樣做，但在一般的課堂教學中難以實現(xiàn)。其實不然，就有教師把語文課中有關“春天”的四篇課文和一篇習作訓練進行重組，用8課時左右的時間，結合閱讀、書寫、寫作、朗誦、編輯、繪畫、填歌詞、歌唱、欣賞、傾聽等活動，真正實現(xiàn)了教學策略或活動的多樣性及其促進學生發(fā)展的綜合性。

在實際設計教學時，普遍存在的一個缺陷是一課時一課時地安排教學活動，試圖在一節(jié)課中將各種時髦的東西（說得好聽一點是先進的理念與策略）都塞進來。殊不知，這樣做，可能只有“觀摩”的效果，卻沒有扎實的長久之效。新課程為單元或主題教學提供了基本的前提，廣大教師要努力實現(xiàn)教學方式的變革，將統(tǒng)攬全局和聚焦局部有機地統(tǒng)一起來。

在教學策略或教學活動的選擇中，還有一個片面的認識是“單一媒體優(yōu)越論”，如視像媒體或計算機媒體的作用被不恰當?shù)乜浯?。實際上，我們真正要樹立的一個觀念是：有不同的學習結果，也有不同的教學策略或教學活動，只有學習結果的內隱變化性質與教學策略的特點恰當匹配，才能夠名副其實地起到教學的促進作用。比如說，《梯形面積的計算》這一教學任務，從學習結果的外顯表現(xiàn)看，最主要的是讓學生會計算各種不同的梯形面積，這種梯形面積不僅有現(xiàn)成提供的，也有需要學生從生活中去發(fā)現(xiàn)的。這一學習結果的外顯表現(xiàn)，可以轉化為教學的具體目標。但是，我們所選擇的教學策略，卻要依據(jù)學習結果所可能發(fā)生的內隱變化來決定，也就是說，要讓學生真正理解梯形面積計算的規(guī)則（公式）。形成一個新的規(guī)則的實質，是要求教師幫助學生理清包括復習、新授或新發(fā)現(xiàn)）相關概念之間的關系，例如，‘梯形”、‘面積，、“長方形”、“平行四邊形”、“底”、“高”。一個很重要的日常概念是“腰”。當學生提出了自己的疑問：“老師，梯形的面積計算公式為什么和腰的長短無關呢？”這實際上點出了教學活動中的一個重要疏漏，即沒有分辨“腰”和“高”的關系，“梯形”和“長方形”、“正方形”的轉化關系。但可惜的是，執(zhí)教老師鑒于快要下課，只能用“某某同學這個問題提得很好，大家課下研究研究”一帶而過。所以，教師必須熟悉現(xiàn)代教學設計理論和教育心理學的研究已經提出的關于不同學習結果的內隱變化所需要的相應教學策略處方，同時在自己的教學實踐中善于總結、發(fā)現(xiàn)，這樣才能提高我們選擇教學策略的針對性和有效性。

關于教學過程的安排，或者說教學的環(huán)節(jié)，也是一個極其重要和復雜的問題。當代教學設計理論家和教學心理學家梅里爾教授在其《首要教學原理》（譯文可參見http：//www.distance-edu.net）中提出了教學的五項基本原理，實際上也是五個要素、五個階段——以“問題”為中心，教學要圍繞著“激活”、“展示（論證）”、“應用”和“整合”這樣一個循環(huán)圈展開。最近，梅里爾更加簡明又深刻地指出，教學活動的基本現(xiàn)狀可以概括為“講授（fell）——提問（ask）——練習（do，實踐）——表現(xiàn)（show）”，但以往的教學將重點放在前兩個環(huán)節(jié)，現(xiàn)在必須大力倡導加強后兩個環(huán)節(jié)。

從實際情況看，目前普遍存在的不足是解決問題的意識不夠強。例如，梯形面積的計算》，比較好的引入方法是設問如何實際丈量一塊梯形的土地面積，教學活動結束后將檢查學生是否確實能夠表現(xiàn)出這一學習業(yè)績。當然，解決實際問題并不意味著時時刻刻要將課堂變成生活現(xiàn)實。模擬現(xiàn)實和視像現(xiàn)實都可以起到重要的替代作用。例如，有一位老師上一堂數(shù)學觀摩課《認識人民幣》，從設計課件外兔當家”，到設置“獻愛心”捐款箱，再到課堂上擺開購物小超市，可謂精心準備。但實際效果是，學生在購物時不會找零，竟然說，反正是假的，找錯了也不要緊。在分析了這堂課的得失后，這位老師重新設計思路，準確定位目標，在“分一分”活動中，教師提問：“如果讓你把這些人民幣分分類，你準備怎么分？”在“算一算”活動中，教師出示標價1元的一枝鉛筆，問學生怎么付錢;在“估一估”活動中，教師出示一包水彩筆，給三次機會，比一比，誰猜得最準或最接近;在“買一買”活動中，教師出示標價分別為2元、17元和45元的削筆器，問同學要不要買削筆器，想買哪一種，為什么？“學會合理用錢”的思想自然滲透其中。

如何讓學生在課堂上有更多的機會表現(xiàn)自己所學到的知識技能和情感態(tài)度等，這也是當前一個突出的問題。表現(xiàn)是外化，但它的基礎卻是攝取或內化。所以，要求學生表現(xiàn)，不是讓他們放棄傾聽、觀察和思考，而是強調必須經過“表現(xiàn)”這一環(huán)節(jié)——親身經歷、主動體驗而不是簡單傳遞、被動接受，知識才能夠真正從書本、硬盤或網絡，從教師的頭腦中走進學生的內心世界，真正內化為自己的財富，真正具有遷移價值。表現(xiàn)型的課堂是將課內課外聯(lián)系起來，綜合實踐活動和學科教學有機統(tǒng)一的一種重要途徑，它可以充分體現(xiàn)猜測、協(xié)商、對話、交流、質疑乃至爭辯、反思、探究、調研、實踐等一系列活動過程，也可以充分體現(xiàn)分工協(xié)作、取長補短、公開交流、彼此分享的學習特點。當然，這樣的課堂，教師最需要做的事情恐怕不是講解與提問，而是創(chuàng)設讓每一個學生都有一種心理期待、心理安全、心理自由和心理滿足的學習條件和氛圍。這實際上有賴于教師對每位學生抱有真誠的信任，幫助他們取得適合于自身的成功，創(chuàng)造機會讓大家有展示自己的機會，能夠對自已的學習成效作出盡量合理的歸因，做到既著眼于共同發(fā)展，又關注到個體差異。