“語(yǔ)文”、“文學(xué)”宜分科

蔡　可

讀二○○三年第十期《讀書》《尋求為生活的文學(xué)》座談?dòng)涗?，感慨良多。參與座談的諸學(xué)者多為中文系文學(xué)專業(yè)出身，雖然都是學(xué)院派，然而身居其中又能對(duì)文學(xué)教育進(jìn)行反思，在文學(xué)教育的意義、文學(xué)怎樣教、大學(xué)中文系教育與中學(xué)語(yǔ)文教育的銜接等問題上都提供了有益的思路。

但筆者這里也想提出一個(gè)需要避免的誤區(qū)：不能用“文學(xué)教育”的思維去要求“語(yǔ)文教育”（尤其是中學(xué)的語(yǔ)文課程）。這自然牽涉到對(duì)于“語(yǔ)文”的界定，我不打算就各種“語(yǔ)文”觀念表示自己的看法，或是提出一個(gè)普遍的“語(yǔ)文”概念，更希望能將“語(yǔ)文”問題歷史化。誠(chéng)如李陀所言，“‘國(guó)文課變成‘語(yǔ)文課，這里面有一個(gè)歷史發(fā)展”，畢竟任何一種教學(xué)體系都是一種共時(shí)性的認(rèn)知結(jié)果，如果我們用“語(yǔ)文”來指代中學(xué)的一門課程名稱，顯然，二十世紀(jì)初“文學(xué)”獨(dú)立設(shè)科時(shí)的“語(yǔ)文”、“五四”時(shí)期中小學(xué)改國(guó)文為國(guó)語(yǔ)時(shí)的“語(yǔ)文”以及一九四九年以后的“語(yǔ)文”并不是同一個(gè)“語(yǔ)文”。

在現(xiàn)代“語(yǔ)文”學(xué)科百年的歷程中，除了上世紀(jì)五十年代中期短暫的分科教學(xué)試驗(yàn)，文學(xué)教育從未在中學(xué)里取得過獨(dú)立的地位，它一直包含在語(yǔ)文教育中。晚清到“五四”新文化運(yùn)動(dòng)前后，是中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的萌芽階段，語(yǔ)文開始形成自己的學(xué)科基礎(chǔ)。一八九六年，清政府管學(xué)大臣孫家鼐在《議覆開辦京師大學(xué)堂折》中提出了“學(xué)問宜分科”的建議，“文學(xué)科（各國(guó)語(yǔ)言文字附焉）”赫然與天學(xué)、地學(xué)、道學(xué)、政學(xué)、武學(xué)、農(nóng)學(xué)、工學(xué)、商學(xué)、醫(yī)學(xué)并列統(tǒng)稱十科。此時(shí)的文學(xué)能在晚清“廢虛文興實(shí)學(xué)”的大環(huán)境里頗為吊詭地升帳登場(chǎng)，正如有的學(xué)者指出的那樣，是一個(gè)“醉心歐化”的結(jié)果。“中國(guó)文學(xué)”從西人學(xué)堂章程中的“文學(xué)”中平移過來，于是“研究法”也漸漸與傳統(tǒng)的“辭章之學(xué)”拉開了距離，系統(tǒng)的知識(shí)傳授取代了創(chuàng)作涵詠（陳平原：《中國(guó)大學(xué)十講》）?？紤]到大學(xué)堂在晚清教育新政中部分承擔(dān)了最高行政管理的職能，大學(xué)里的文學(xué)課也有一個(gè)往中學(xué)下移的過程，一九○四年清政府頒布的《奏定中學(xué)堂章程》規(guī)定，“中國(guó)文學(xué)”一科需要講“中國(guó)古今文章流別、文風(fēng)盛衰之要略”，更要注重“文義”、“文法”及“作文”，再加上“學(xué)科程度及教授時(shí)刻表”規(guī)定的修習(xí)楷書、行書、小篆，語(yǔ)文教育的形態(tài)一開始就有點(diǎn)兒簡(jiǎn)裝版“國(guó)學(xué)”的味道，同時(shí)還納入了文學(xué)教育與文法訓(xùn)練的內(nèi)容。當(dāng)然，此時(shí)的“文學(xué)”離我們現(xiàn)在文學(xué)教程中所講授的文學(xué)還有相當(dāng)?shù)木嚯x。

李陀指出在“五四”時(shí)期，“國(guó)文課的稱呼，與民族國(guó)家建立的過程是有關(guān)系的”。一九二三年，胡適與葉圣陶起草初中“國(guó)語(yǔ)課程綱要”，注重學(xué)生主體，強(qiáng)調(diào)自由發(fā)表思想；吳研因起草的“小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要”中強(qiáng)調(diào)“能聽國(guó)語(yǔ)的故事演講，能用國(guó)語(yǔ)做簡(jiǎn)單的談話”，這些都與民族國(guó)家的建構(gòu)有密切關(guān)系。不僅僅是“民族國(guó)家”這一“現(xiàn)代”的問題，“五四”中小學(xué)國(guó)文教學(xué)改革也有著傳統(tǒng)思維的烙印。當(dāng)時(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)既包含了在語(yǔ)言教學(xué)中求得民族認(rèn)同、開啟民智的需要，也包含了新文學(xué)起步之初對(duì)于自身發(fā)展的要求；伴隨著“語(yǔ)言”策略、“文學(xué)”想像進(jìn)入課程綱要并貫徹到教學(xué)實(shí)踐中的，還有各種現(xiàn)代的觀念?！拔逅摹敝蟮闹袑W(xué)教科書中，采取社會(huì)問題做中心來設(shè)置課程單元即是一種流行的趨向。如果我們說中國(guó)傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)大的“語(yǔ)文教育”，它包括了當(dāng)時(shí)幾乎所有用文字表述的東西，最后指向的是人的綜合素質(zhì)。那么，考察“五四”時(shí)期的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)及教科書編寫，同樣也有著綜合的傾向，只不過它是以一種適宜于時(shí)代的“綜合”代替了另一種不適宜于時(shí)代的“綜合”，“讀經(jīng)”已經(jīng)廢除，語(yǔ)文教學(xué)中則有新“經(jīng)”出現(xiàn)以讓學(xué)生趕上前行的時(shí)代。這種“語(yǔ)文”理念在宏大的敘事氛圍中承載了太多的“非語(yǔ)文”因素，而同樣不可忽略的語(yǔ)言訓(xùn)練并未在課程綱要中得到科學(xué)的體現(xiàn)，這也限定了其后語(yǔ)文教學(xué)論爭(zhēng)的大致方向，國(guó)人以學(xué)為高、以求道為能、以工藝為末技的思想在現(xiàn)代普通教育中呈現(xiàn)出的問題始終未能得到重視。也正是這個(gè)原因造成了語(yǔ)文課程的不穩(wěn)定，它的教學(xué)體系常常是與“思想”聯(lián)系在一起；二十世紀(jì)中國(guó)的語(yǔ)文課程在不斷與經(jīng)學(xué)爭(zhēng)地位、與政治爭(zhēng)地位，語(yǔ)文課倒向知識(shí)權(quán)力的現(xiàn)象屢見不鮮。

并非沒有語(yǔ)文教育家認(rèn)識(shí)到綜合籠統(tǒng)給學(xué)習(xí)“語(yǔ)文”帶來的弊端，起草一九二三年初中課程綱要的葉圣陶于一九三五年編輯出版了《國(guó)文百八課》，這套教材的編輯思想偏于語(yǔ)言運(yùn)用，“本書每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程配置；次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)；最后附列習(xí)問，根據(jù)著文選，對(duì)于本課的文話、文法或修辭提舉復(fù)習(xí)考驗(yàn)的事項(xiàng)”。朱自清則在一九四四年的《國(guó)文教學(xué)·序》中指出，“‘五四以來的國(guó)文科教學(xué)，特別在中學(xué)里，專重精神或思想一面，忽略了技術(shù)的訓(xùn)練，使一般學(xué)生了解文字和運(yùn)用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡”。彼時(shí)語(yǔ)文教育界已對(duì)中學(xué)生閱讀寫作能力低下的現(xiàn)象有所警惕，因此出現(xiàn)了不少?gòu)摹肮ぞ摺币饬x上循序漸進(jìn)地培養(yǎng)語(yǔ)文能力的教材。也有越來越多的語(yǔ)文教育家認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文并不等同于文學(xué)。然而，由于民國(guó)時(shí)期的中學(xué)語(yǔ)文是惟一具有“文學(xué)性”因素的課程，語(yǔ)言文學(xué)一直劃在同一個(gè)教學(xué)體系內(nèi)，語(yǔ)文課在“工具”與“人文”之間搖擺也就不奇怪了。

在我看來，“語(yǔ)文”的“工具”與“人文”之爭(zhēng)并不能算作一個(gè)“真”問題，它只是原有的“語(yǔ)文”框架派生出的結(jié)果。這一結(jié)果在建國(guó)初曾遭遇過質(zhì)的沖擊，這就是五十年代中期的漢語(yǔ)文學(xué)分科教學(xué)試驗(yàn)。

由于語(yǔ)文課的性質(zhì)，建國(guó)初政府將“語(yǔ)文”擺在了一個(gè)很重要的位置上，語(yǔ)言混亂“在政治上是對(duì)人民利益的損害”。中共中央于一九五三年專門成立了語(yǔ)文教學(xué)問題委員會(huì)，并通過了《關(guān)于改進(jìn)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的報(bào)告》，報(bào)告分析了語(yǔ)言文學(xué)混合教學(xué)的弊病,建議“應(yīng)當(dāng)把中小學(xué)語(yǔ)文一門課程，分為語(yǔ)言和文學(xué)兩種獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行教學(xué)”。引入注目的是，在一九五四年二月召開的中央政治局?jǐn)U大會(huì)議上，這一報(bào)告得到了討論及批準(zhǔn)。中學(xué)語(yǔ)文被決定分為漢語(yǔ)、文學(xué)兩科。隨后不久，時(shí)任教育部副部長(zhǎng)的葉圣陶就分科教學(xué)的意義及有關(guān)問題向北京市語(yǔ)文教師做了《關(guān)于語(yǔ)言文學(xué)分科的問題》的報(bào)告。報(bào)告認(rèn)為：語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)性質(zhì)不同，語(yǔ)言學(xué)是一門科學(xué)，文學(xué)是一門藝術(shù)，性質(zhì)不同，知識(shí)體系就不同，教學(xué)任務(wù)也有所不同。一九五六年四月，教育部正式下達(dá)了在中學(xué)及中等師范學(xué)校中實(shí)行漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)的通知，一場(chǎng)全新的變革就此拉開了序幕。

可惜的是，摸索中的文學(xué)課受蘇聯(lián)的文學(xué)教學(xué)法影響比較大，被講成了繁瑣的文學(xué)知識(shí)課、模式化的文學(xué)分析課；文學(xué)課與漢語(yǔ)課的教學(xué)任務(wù)也沒能很好的結(jié)合。漢語(yǔ)課同樣存在問題，教學(xué)語(yǔ)法體系固然完備，然而忽略了學(xué)生的接受問題，忽略了葉圣陶早在四十年代初就曾說過的，“要養(yǎng)成讀寫的知能，非經(jīng)由語(yǔ)文學(xué)和文學(xué)的途徑不可”。再加上左的影響及師資問題，試驗(yàn)一年半即被停止。此后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)語(yǔ)文課處于不正常的境地，以致有“不要將語(yǔ)文課上成政治課”及“不要將語(yǔ)文課上成文學(xué)課”的呼聲。

“漢語(yǔ)文學(xué)分科教學(xué)”雖然僅僅試行三個(gè)學(xué)期即告夭折，但它告訴我們，應(yīng)該用一個(gè)宏觀的視野來看語(yǔ)文課及文學(xué)課。黃子平在座談中提到，“一旦引入語(yǔ)法，就是把語(yǔ)文當(dāng)作外語(yǔ)來教學(xué)了。”接下來是一段“美文”的例證。這的確“不用去分析什么句子結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法”，我贊同黃子平的說法，“背誦下來就可以了”，因?yàn)樗呀?jīng)讓學(xué)生從吟詠之中體會(huì)到了無言的美，文學(xué)教育的真諦即在于此。不過需要注意的是，與“外語(yǔ)教學(xué)”相對(duì)應(yīng)的詞可以是“文學(xué)教學(xué)”，如果換一個(gè)意義序列，那還可以舉出“母語(yǔ)教學(xué)”這樣的詞語(yǔ)，這實(shí)際上就是語(yǔ)文課不可或缺的識(shí)字綴文、運(yùn)用語(yǔ)言等技能性訓(xùn)練。畢竟文學(xué)教育和語(yǔ)言教育的主要任務(wù)不同，“文學(xué)教育的任務(wù)是使學(xué)生從文學(xué)作品中了解生活、感受命運(yùn)、體驗(yàn)痛苦與幸福，并引起對(duì)文學(xué)的興趣”，這主要是語(yǔ)文的“人文性”所決定的任務(wù)。而語(yǔ)言教育的任務(wù)主要是由語(yǔ)文的“工具性”決定，這也是一九五六年漢語(yǔ)文學(xué)分科教學(xué)時(shí)的指導(dǎo)思想。

葛兆光所言“文學(xué)教育在現(xiàn)在的中學(xué)教育中基本上是被徹底趕出來的”，這和幾年前語(yǔ)文大討論的主流觀點(diǎn)“文學(xué)性的失落”大致一致，都扣住了當(dāng)下中學(xué)語(yǔ)文教育的弊病。一個(gè)民族需要文學(xué)，也需要文學(xué)教育。但關(guān)鍵在于，面對(duì)這一問題，如何解決？文學(xué)教育的陣地是否一定要在語(yǔ)文這個(gè)學(xué)科之中？不少比較教育的專家提到國(guó)外中學(xué)重視文學(xué)教育的情況，可有一點(diǎn)是我們不能忽略的，在這些國(guó)家，除了文學(xué)課之外，還有從小學(xué)貫穿至中學(xué)的母語(yǔ)教學(xué)課，這個(gè)教學(xué)體系背后的學(xué)科基礎(chǔ)更接近于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

從縱向的歷史及橫向現(xiàn)實(shí)來看，中學(xué)的“文學(xué)”都應(yīng)從“語(yǔ)文”中獨(dú)立出來，語(yǔ)文課應(yīng)分成偏重知識(shí)與能力的“語(yǔ)文”與偏重情感的“文學(xué)”。目前的語(yǔ)文新課標(biāo)重視文學(xué)性，力圖做到以人為本，注重平等對(duì)話，這些主導(dǎo)思想都獲得了語(yǔ)文教學(xué)界的普遍認(rèn)同。但是，從基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程新標(biāo)準(zhǔn)中我們可以看到，語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)被界定為工具性與人文性的統(tǒng)一，這種調(diào)和一樣容易導(dǎo)致語(yǔ)文自身的糾纏。在單一的框架里去調(diào)和二者之間的沖突，文學(xué)教育的順利實(shí)施和文學(xué)教育價(jià)值的真正實(shí)現(xiàn)也十分困難。好在新課標(biāo)提供的課程空間還是比較大的，高中的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定主課之外還需要有選修課，有不少學(xué)者也參與到了教科書的編寫中，這些都為進(jìn)一步的課程改革奠定了一個(gè)好的起點(diǎn)。這個(gè)時(shí)候，更應(yīng)該吸取前人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，在教科書編寫及教學(xué)實(shí)踐中注意到“語(yǔ)文”與“文學(xué)”的不同。這也是今后考試評(píng)價(jià)等配套改革需要注意的問題。