人文教育在文學(xué)教學(xué)中的重要地位和意義，使其成為這個(gè)領(lǐng)域探討的熱門話題，但對(duì)“人文學(xué)”和“人文教育”的概念、內(nèi)涵卻認(rèn)識(shí)不一。筆者在受益于眾多的研究成果中，更多接受和使用著名哲學(xué)家黃克劍先生的“人文學(xué)”理論和美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)模式”，并在教學(xué)實(shí)踐中受益匪淺。

黃克劍先生在《人文學(xué)論綱》一文中指出：“人文學(xué)不是一門求‘知意味上的學(xué)問，它并非與知識(shí)無緣，但其規(guī)趣畢竟在于‘覺?！薄靶膭?dòng)之于外向度而有認(rèn)知之學(xué)，心動(dòng)之于內(nèi)向度而有覺悟之學(xué)。以認(rèn)知為主導(dǎo)的學(xué)問是‘科學(xué)，以覺悟?yàn)橹鲗?dǎo)的學(xué)問是‘人文學(xué)?！薄俺鲇趯?duì)人生意義的眷注，去反省、領(lǐng)會(huì)以圖矯正或倡揚(yáng)人的實(shí)踐行為、精神行為中的‘態(tài)度是人文學(xué)的本份，正是因著這個(gè)本份，它把自己同種種社會(huì)科學(xué)區(qū)別開來。”在這里，黃先生不僅指明了人文學(xué)是關(guān)于人的生命祈向或價(jià)值取向的目的和重要意義，而且指明了人文學(xué)與哲學(xué)、歷史、政治等其他社會(huì)科學(xué)的區(qū)別和在進(jìn)行人文教育時(shí)的獨(dú)特效應(yīng)和途徑，那就是：突出強(qiáng)調(diào)對(duì)人情感、精神的教育啟迪在人文教育中的核心地位。情感、精神不僅是人文教育的起點(diǎn)，也是人文教育的內(nèi)容和目的，只有由情感達(dá)到理智、理智中內(nèi)蘊(yùn)情感，才能使人文精神達(dá)到最高境界。何以才能達(dá)到這種目的和境界？空洞的概念、推理、說教是難以奏效的，必須尋求最能有效啟發(fā)人“心動(dòng)之于內(nèi)向度而有覺悟”的東西。

黃先生的這種人文學(xué)理論與文學(xué)教學(xué)中的人文教育目的和獨(dú)異途徑正好達(dá)到了高度契合。作為語文課的人文教育主要是由文學(xué)作品來承擔(dān)的，文學(xué)作品是一種以情感人的載體，讀者在強(qiáng)烈的觸動(dòng)中受到啟迪、領(lǐng)悟哲理，從而影響甚至改變其人生之路。巴金的一部小說《家》，就能使許多封建家庭出身的少男少女讀了之后奔向革命圣地延安和投身抗日疆場(chǎng)；列寧曾說，一年夏天，車爾尼雪夫斯基的小說的《怎么辦？》他一連讀了五六遍，給他走向革命道路以很大影響；美國總統(tǒng)林肯稱斯陀夫人的小說《湯姆叔叔的小屋》對(duì)于南北戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利作用巨大，甚至說這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)是由一個(gè)“小婦人”引起的。無數(shù)事實(shí)充分表明了文學(xué)作品的情感即人文精神在人文教育中巨大而獨(dú)特的魅力和作用。這里應(yīng)當(dāng)指出的是，文學(xué)作品中的情感威力，之所以如此可觀，是因?yàn)樽髌分械那楦?，已不是日常生活中的自發(fā)情感，而是經(jīng)過藝術(shù)升華了的審美情感。這種情感，既是生活中的真實(shí)，又涵概對(duì)情感的認(rèn)識(shí)、評(píng)論及價(jià)值判斷，讀后所喚起的不僅是一般生活中的情感，同時(shí)又能獲得深邃的認(rèn)識(shí)、哲理，激起對(duì)美的向往和追求。正因?yàn)槲膶W(xué)之審美情感具有如此的能量，千百年來，“詩教”才一直被人們所重視。《詩大序》稱頌：詩“可以經(jīng)夫婦、成孝敬、厚人倫、美教化、移風(fēng)俗”；近代美學(xué)大師王國維甚至在《教育偶感四則·文學(xué)與教育》中發(fā)出“生百政治家不如生一大文學(xué)家”這一不無偏激但卻為人們所認(rèn)可的至理名言。

誠然，語文課中的人文知識(shí)是人文精神的基礎(chǔ)，這是不爭(zhēng)的道理。不了解作家生平、創(chuàng)作背景，尚未真正讀懂文本，是不可能被作家作品的審美情感真正感染的，知識(shí)教學(xué)的重要地位不容置疑。但依據(jù)人文教育的目的、要求，語文課在正確處理人文知識(shí)和人文精神關(guān)系的同時(shí)，要想使人文教育獲得好的效果，在整個(gè)教學(xué)過程中，必須讓作品的審美情感在教育者和受教育者的心靈中涌動(dòng)、流淌和燃燒。何以能夠如此？美國著名人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式，給我們提出了非常適合的理論和實(shí)際操作方法。在內(nèi)涵豐富的羅氏模式中，筆者最得益的主要是：

一、成功建立接受氣氛

羅杰斯十分強(qiáng)調(diào)教育者在課堂上建立起一種良好接受氣氛的重要性，因?yàn)槌晒⒔邮軞夥帐菍?shí)施情感教育的基礎(chǔ)。在建立接受氣氛中，除了要求教師要以健康的情感、飽滿的熱忱和祥和的態(tài)度等恰當(dāng)美好的情態(tài)開展教學(xué)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建立良好的師生關(guān)系，他甚至認(rèn)為教學(xué)成敗的關(guān)鍵不在教學(xué)技巧，而在于人際關(guān)系、情感態(tài)度。教師在課堂上萎靡不振，對(duì)學(xué)生冷若冰霜，甚至師生之間產(chǎn)生對(duì)立情緒，不僅無法進(jìn)行有效的情感教育，往往還會(huì)使一堂課在冷清尷尬的氣氛中艱難地進(jìn)行。這種經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，在教師教學(xué)中并不罕見。根據(jù)羅氏的非指導(dǎo)性教學(xué)模式，要建立良好的師生關(guān)系，教育者至少要做到三個(gè)方面：一是真實(shí)，教師應(yīng)去掉假面，真誠分擔(dān)學(xué)生的情感；二是尊重，要充分尊重學(xué)生，善于傾聽每一個(gè)學(xué)生的意見，欣賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，寬容他們的缺點(diǎn)；三是理解，羅杰斯所指稱的“理解”不同于評(píng)價(jià)性的理解，而是一種對(duì)他人設(shè)身處地的理解，常被稱為“移情理解”。做到這些，就會(huì)使教師不但真正成為學(xué)生情感的發(fā)動(dòng)和引爆者，而且能使受教育者從內(nèi)心把教育者作為最可信賴和沒有交流障礙的顧問，從而更加有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生在自覺和愉悅中接受情感和積極思維。有互信合作、雙邊互動(dòng)的良好師生關(guān)系，課堂上自然就會(huì)呈現(xiàn)出一派和諧互動(dòng)的接受氣氛。師生在這樣一種氛圍中教與學(xué)，人文教育的效果不言而喻。

二、恰當(dāng)創(chuàng)設(shè)教育情境

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式十分重視受教育者在學(xué)習(xí)中的情感參與、體驗(yàn)及其在參與、體驗(yàn)過程中理解、鑒別、追求和表達(dá)自我情感。這就要求教師在教學(xué)中恰當(dāng)創(chuàng)設(shè)“教育情境”，即讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)入文學(xué)作品所表現(xiàn)的人物形象和思想感情的角色之中，身臨其境地體驗(yàn)、認(rèn)知和表達(dá)自己的情感。這就要求教師恰當(dāng)做好對(duì)課程中的人文精神的“還原”。我們知道，情感是人們認(rèn)識(shí)客觀事物時(shí)的一種心理體驗(yàn)，但是，當(dāng)“情動(dòng)于中而形于言”時(shí)，情感就變成了書寫符號(hào)，這就需要閱讀者根據(jù)書寫符號(hào)及自身體驗(yàn)加以“還原”，劉勰“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情”的論斷，就是對(duì)創(chuàng)作與解讀這兩個(gè)互為逆反的過程的形象描述。這兩個(gè)過程就像茶葉的制作與食用：茶葉除水后才能保存和流通，消費(fèi)者買到茶葉后必須加水才能品到茶葉的味道。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生“還原”課程中的人文情感的基礎(chǔ)是自己首先要“感人之所感”，正確理解、深切體會(huì)、生動(dòng)“還原”出課程中的人文情感。教師的審美體驗(yàn)越深邃，傳達(dá)給學(xué)生時(shí)就越能引發(fā)學(xué)生更深刻的美感。在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師要恰當(dāng)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗(yàn)。教師可選擇運(yùn)用語言描繪、角色扮演、背景音樂、配樂朗讀、實(shí)物展現(xiàn)、身份假設(shè)等多種方法，對(duì)作品中的形象和事件進(jìn)行模擬，讓學(xué)生進(jìn)入作品所描繪的特定情境中，學(xué)生在移情和暗示的作用下，變課程中的“此情此景”為“我情我景”，由真切感到親切，情感體驗(yàn)逐步加深。例如，《再別康橋》到底表現(xiàn)了怎樣的情感一直是人們爭(zhēng)論的問題，在講授這篇課文時(shí)，筆者綜合運(yùn)用朗讀、討論、角色扮演幾種方法創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。朗讀是一種雖古老但有效的教學(xué)方法，文學(xué)作品中的情感主要是通過語音層面的聲調(diào)、節(jié)奏、韻律等方面表現(xiàn)出來的，在反復(fù)的、不斷修正的朗讀過程中，學(xué)生就會(huì)在不知不覺間漸漸親切地體會(huì)到文之情感。教師先是讓學(xué)生自己有感情地誦讀幾遍，然后，讓學(xué)生討論一下這篇文章到底表現(xiàn)了怎樣的情感。討論的結(jié)果歸為兩類：愁苦、凄楚；輕松、瀟灑。討論完畢后，教師選擇角色扮演的方法再現(xiàn)情境，教師選一個(gè)清秀俊逸的學(xué)生到講臺(tái)上先是用愁苦、凄楚的表情一邊讀“我輕輕的招手，作別西天的云彩”的詩句，一邊做這個(gè)動(dòng)作。有的學(xué)生笑說：“哪有人和云彩告別?”有的學(xué)生說：“和云彩告別干嗎還要輕輕的悄悄的？”還有的學(xué)生說：“云彩能看見他的愁苦、凄楚嗎？”教師接著讓講臺(tái)上的“徐志摩”用愁苦、凄楚的表情和音調(diào)朗讀課文，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，愁苦、凄楚的表情和音調(diào)與“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”是如此的不協(xié)調(diào)！問題出在哪里？還是回到“我輕輕的招手，作別西天的云彩”的詩句上，既然沒有人和云彩告別，和云彩告別也不要輕輕的，那么云彩的象征意蘊(yùn)就成了理解《再別康橋》情感的關(guān)鍵。當(dāng)金柳、青荇等那么多美好的事物出現(xiàn)以后，詩人想要放歌，“但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”原來，埋在心底的是不能說出的美好，云彩是美好的回憶的象征，在臨別的時(shí)候，詩人要把美好的回憶永留在此，“我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”。所以，這首詩寫得很優(yōu)雅，很瀟灑，這種瀟灑正是徐志摩所特有的。最后，教師再讓學(xué)生用充滿柔情的、瀟灑的語調(diào)朗讀課文，學(xué)生就不僅理解了、而且體會(huì)到了《再別康橋》所表現(xiàn)的情感。

盡管所舉用來解讀“教育情境”的上例所表現(xiàn)的詩人徐志摩的情感，對(duì)于人文教育的內(nèi)容來說并不是理想的、最高層次的，但卻使我們想起了教育大師蔡元培早在1930年答《時(shí)代畫報(bào)》記者問時(shí)所說的話：“我們提倡美育，便是使人類能在音樂、雕塑、圖畫、文學(xué)里又找見他們遺失了情感。我們每每在聽了一支歌、看了一張畫、一件雕刻，或讀了一首詩，一篇文章以后，常常會(huì)有一種說不出的感覺，四周的空氣變得更溫柔，眼前的對(duì)象會(huì)變得更加甜蜜，似乎覺到自身在這個(gè)世界上有一種偉大的使命?！比宋慕逃乃枷雰?nèi)涵和形式是極其豐富多彩的，每一個(gè)健康的文學(xué)藝術(shù)作品都有它自己可資借鑒的人文精神。只要我們真正把握人文學(xué)的本質(zhì)，抓住情感教育的特點(diǎn)，讓審美情感在文學(xué)教學(xué)的課堂上徜徉、流淌，在這塊陣地上燃燒，人文教育就能取得應(yīng)有的效果。

（張冬玲，山東警察學(xué)院公共基礎(chǔ)部）