張放放　周　兢

【摘要】敘事能力（narrative）是一種脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力，敘事能力體現(xiàn)了兒童發(fā)展諸多方面豐富的信息，例如情感、認(rèn)知、社會(huì)和文化發(fā)展。歐美國(guó)家的學(xué)者對(duì)兒童的敘事能力已有許多研究，本文綜述有關(guān)兒童敘事研究的緣起、敘事的定義和特征、敘事功能以及兒童敘事能力的發(fā)展研究，以期對(duì)漢語(yǔ)兒童敘事能力的研究有所啟示。

【關(guān)鍵詞】敘事；敘事能力；敘事研究

敘事（narrative）又稱(chēng)說(shuō)故事（story-telling），是一種脫離語(yǔ)境進(jìn)行有組織表述的語(yǔ)言能力。有關(guān)兒童敘事能力發(fā)展的研究，涉及諸多學(xué)科領(lǐng)域（Riessman, 1993）。三十余年來(lái)，學(xué)者們?cè)囍鴱恼Z(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科探討兒童的敘事能力，分析敘事者在敘事中反映出來(lái)的語(yǔ)言能力、社會(huì)能力以及認(rèn)知心理狀況。

一、敘事的本質(zhì)、特點(diǎn)和兒童敘事類(lèi)型

敘事是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，敘說(shuō)者既需要由記憶系統(tǒng)啟動(dòng)與敘說(shuō)主題相關(guān)的知識(shí)，選擇適當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)表達(dá)概念，選擇適當(dāng)?shù)木渥颖磉_(dá)判斷，也需要考慮所敘說(shuō)內(nèi)容的合理組織（如：有條不紊地?cái)⒄f(shuō)內(nèi)容，交待清楚角色、事件背景或前因后果等），還需要考慮聽(tīng)者的注意力與感受等等。敘說(shuō)者必須綜合考慮上述因素，方能將一個(gè)故事或事件適當(dāng)?shù)財(cái)⑹龀鰜?lái)。^[1]有關(guān)敘事結(jié)構(gòu)最早的研究始于美國(guó)著名社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家William Labov和他的學(xué)生Joshua Waletsky（1967），他們就“人們?nèi)绾螖⒄f(shuō)他們每天的生活故事”訪談了許多美國(guó)的黑人。雖然原定的研究目的沒(méi)有達(dá)成，但他們卻在研究中發(fā)現(xiàn)成人敘事有固定的結(jié)構(gòu)。他們比較了真實(shí)事件發(fā)生的順序和敘說(shuō)者敘述的順序，將敘事結(jié)構(gòu)分為人物時(shí)地背景（orientation）、行動(dòng)（complicating action）、觀點(diǎn)（evaluation）、解決方法（resolution）和結(jié)語(yǔ)（coda）五個(gè)部分。Labov和Waletsky還對(duì)敘述單元、獨(dú)立子句、自由子句及敘述子句作了定義。 之后，他們首創(chuàng)的從語(yǔ)言形式看語(yǔ)言功能的敘事分析方法得到了大范圍有效的推廣，從當(dāng)初的研究個(gè)人生活故事推廣到研究其他類(lèi)型的故事，從研究黑人英語(yǔ)推廣到研究其他語(yǔ)言，從研究成人、大齡兒童推廣到研究學(xué)齡前兒童。

就語(yǔ)言表現(xiàn)形式來(lái)看，敘事可分為書(shū)面語(yǔ)言敘事和口語(yǔ)敘事兩類(lèi)。口語(yǔ)敘事包括日常生活中的對(duì)話敘事和通過(guò)媒介材料敘事。書(shū)面語(yǔ)言敘事和口語(yǔ)敘事在表現(xiàn)形式上有許多差異，如說(shuō)出時(shí)間、語(yǔ)言修正、肢體語(yǔ)言、模糊語(yǔ)言、省略語(yǔ)等（Pridham,2001）。就日常生活而言，使用口語(yǔ)敘事的頻率高于使用書(shū)面語(yǔ)言，因此學(xué)者們幾乎都重視對(duì)口語(yǔ)敘事的研究。

雖然對(duì)敘事有種種解釋?zhuān)幸稽c(diǎn)是學(xué)者的共識(shí)：敘事是對(duì)時(shí)間上相互承接事件的敘述 (Grimes,1975,1978; Labov,1972; Labov & Waletzky,1967; Longracre, 1983; Peterson & McCabe, 1983;Polanyi,1985; Prince,1982)。

但敘事和按時(shí)間排序有重要差別，沒(méi)有人能完全忠實(shí)地按時(shí)間順序敘述故事。任何敘事都是一個(gè)充滿選擇的過(guò)程，敘事并不完全忠于事實(shí)，而是有選擇地向聽(tīng)者傳達(dá)意義。因此，敘事是選擇、衡量和構(gòu)造的過(guò)程。

敘事也遠(yuǎn)非只是敘述故事，它包含許多內(nèi)容，敘說(shuō)者在按時(shí)間順序敘說(shuō)故事的同時(shí)也發(fā)表對(duì)故事的看法。故事既可能是真實(shí)發(fā)生的，也可能是想象的，甚至是猜想的。

兒童的敘事有三種類(lèi)型（Hudson & Shapiro,1991）：

1．個(gè)人生活故事：包括幼兒獨(dú)自或與父母、老師、同伴、兄弟姐妹等共同發(fā)生的真實(shí)生活故事（如看醫(yī)生、受傷、旅行等）。

2．想象故事：例如，給孩子相關(guān)的玩具，并給出一個(gè)故事開(kāi)頭，讓孩子一邊玩玩具，一邊續(xù)編故事。想象故事也包括講述和復(fù)述故事，如根據(jù)無(wú)字圖畫(huà)書(shū)講述，或讓兒童看一段電影，然后復(fù)述。

3．腳本：是指對(duì)常規(guī)性、慣例性活動(dòng)的描述，如早晨起床后你通常做什么？^[2]

兒童敘事的話題有積極的，也有消極的（如受傷、驚嚇、看醫(yī)生、打翻東西等）。研究者通常選用消極話題讓兒童講述，消極話題一般都有高潮，有利于分析兒童的敘事能力。

二、兒童敘事的功能

敘事是人們談話的重要內(nèi)容和方式。人們?cè)谡務(wù)撊粘Ｊ录r(shí)，雖然沒(méi)充分意識(shí)到它是一個(gè)有開(kāi)始、發(fā)展和結(jié)尾的故事，但只要有相關(guān)背景和說(shuō)明，人們大部分的談?wù)撈鋵?shí)都是敘述性的。敘事也可以通過(guò)其他媒介進(jìn)行，如畫(huà)畫(huà)、舞蹈，但語(yǔ)言是最清楚、最明確的敘事表達(dá)方式。Allyssa McCabe（1991）認(rèn)為：兒童敘事有四個(gè)方面的功能。

1．通過(guò)敘事，體驗(yàn)、理解過(guò)去的經(jīng)歷。兒童需要思考，需要梳理他們的種種經(jīng)歷，如受傷的經(jīng)歷（如摔斷胳膊或腿）。經(jīng)歷的事件創(chuàng)傷越大，孩子越想談?wù)?。鼓?lì)并傾聽(tīng)兒童用自己的語(yǔ)言，以自己的方式描述他們的經(jīng)歷很重要。通過(guò)敘述，兒童能更好地體驗(yàn)生活的意義。

2.通過(guò)敘事，進(jìn)行自我展示。兒童通過(guò)說(shuō)故事展示自己對(duì)故事的理解，如：故事中的人物是英雄、受害者、戰(zhàn)士、作惡者、參與者、報(bào)道者或旁觀者，等等。兒童通過(guò)說(shuō)故事表達(dá)他們對(duì)這個(gè)世界的看法，由此，我們可以更好地了解兒童。

3.通過(guò)敘事，使過(guò)去的事件具有現(xiàn)時(shí)性、生動(dòng)性。與客觀事實(shí)相比，故事不容易忘記，敘事過(guò)程中所使用的抽象概念更容易被記住。正是這種功能，使兒童對(duì)科學(xué)、歷史之類(lèi)的科目產(chǎn)生興趣。

4.敘事可促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展。兒童需要運(yùn)用敘事能力與同伴、老師互動(dòng)，發(fā)展社會(huì)關(guān)系。敘事的這種社會(huì)性功能在很大程度上還對(duì)兒童的學(xué)業(yè)及其他方面有令人吃驚的影響。有研究指出：有輕度敘說(shuō)障礙的兒童，常常出現(xiàn)較多的情緒、社會(huì)互動(dòng)問(wèn)題。^[3]

Dennie Palmer、Wolf (1993)認(rèn)為：敘事還可充分發(fā)揮兒童的想象力，引領(lǐng)兒童進(jìn)入閱讀和寫(xiě)作的世界。他認(rèn)為，兒童進(jìn)入讀寫(xiě)世界最常見(jiàn)、最重要的方式不僅僅來(lái)自書(shū)本，還來(lái)自回顧過(guò)去、思考過(guò)去、并談?wù)撨^(guò)去的經(jīng)歷。^[4]

敘事的種種功能使得近年來(lái)對(duì)兒童敘事能力的研究逐漸受到重視，概括起來(lái)，有四方面原因：

1．語(yǔ)言層面：研究?jī)和臄⑹抡Z(yǔ)言，可了解兒童脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力以及預(yù)測(cè)兒童將來(lái)的讀寫(xiě)能力(Feagans,1982;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991)。美國(guó)著名的幼兒語(yǔ)言發(fā)展專(zhuān)家Catherine Snow(1983;1991)指出，要清楚有條理地?cái)⑹鲆粋€(gè)故事，需要具備脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力（decontextualized language skills）。因?yàn)閭€(gè)人軼事敘述、想象敘述或?qū)ξ磥?lái)的假想敘述與現(xiàn)實(shí)都只有極少關(guān)聯(lián)，也就是說(shuō)，事件遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)情景。脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力表現(xiàn)在兒童可獨(dú)立、不必依賴(lài)情景敘說(shuō)故事，而且對(duì)聽(tīng)者所不了解的事物能作清楚的指涉與說(shuō)明。一般說(shuō)來(lái)，兒童在初學(xué)語(yǔ)言時(shí)都需要依賴(lài)當(dāng)場(chǎng)所能見(jiàn)到的事物來(lái)作指涉，例如：“這架飛機(jī)”“那本書(shū)”。當(dāng)兒童具備脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言能力時(shí)，他可不必依賴(lài)當(dāng)場(chǎng)所能看到的人或事物來(lái)作指涉。當(dāng)他提到未在場(chǎng)的東西，比如玩具飛機(jī)時(shí)，他會(huì)用較清楚的指稱(chēng)用語(yǔ)，如“我的飛機(jī)”，而非“這個(gè)”“那個(gè)”來(lái)作指涉。^[5]這種脫離語(yǔ)境的能力與兒童日后的讀寫(xiě)能力有著密切聯(lián)系。研究者發(fā)現(xiàn)：學(xué)齡前兒童的敘事能力與他在小學(xué)階段的讀寫(xiě)能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)很有關(guān)系（Feagans,1982;Reese,1995;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991）。學(xué)齡前階段敘述能力較強(qiáng)的孩子，在小學(xué)時(shí)讀寫(xiě)能力多半表現(xiàn)較強(qiáng)；反之，則表現(xiàn)較弱。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者張鑑如（2000—2004）對(duì)臺(tái)灣幼兒敘述能力所作的縱向研究也發(fā)現(xiàn)：敘述結(jié)構(gòu)較完整、敘述順序較清楚，并會(huì)在故事中陳述自我觀點(diǎn)和表達(dá)故事意義的孩子，在故事理解、下定義、圖片描述和中文閱讀理解等能力上也表現(xiàn)較好；故事內(nèi)容簡(jiǎn)短、結(jié)構(gòu)不完整、時(shí)間順序或人物、事物指稱(chēng)不清楚的幼兒，故事理解、下定義、圖片描述和中文閱讀理解等能力則較差。^[6]這說(shuō)明：無(wú)論是中文或英文，兒童口語(yǔ)敘述能力是小學(xué)階段讀寫(xiě)能力的重要指標(biāo)，在學(xué)齡前階段培養(yǎng)兒童敘述能力有助于提高兒童日后的讀寫(xiě)能力。

2．認(rèn)知層面：兒童在敘事時(shí)要具備多重語(yǔ)言能力，如：基本的字詞、語(yǔ)法，適當(dāng)?shù)倪B接詞，清楚的指稱(chēng)用語(yǔ)等。除此之外，還需要認(rèn)知領(lǐng)域的技能，如：記憶、逆向思維、把事件按時(shí)間或因果順序組織起來(lái)等能力。因此，敘述一個(gè)連貫、有趣的故事需要兒童的語(yǔ)言、認(rèn)知能力都達(dá)到相當(dāng)程度。從兒童所表現(xiàn)出來(lái)的敘事能力，我們可看出他在語(yǔ)言發(fā)展上的水平，因此敘事能力測(cè)試已成為近年來(lái)兒童語(yǔ)言障礙或其他障礙篩檢的一個(gè)重要工具（Hemphill et al.,1995; Liles,Duffy,Merritt & Purcell,1995; Paul & Smith,1993）。

3．情感層面：兒童敘事能力不僅是其語(yǔ)言能力的表現(xiàn)，也是自我的表述。兒童常借著說(shuō)故事，重整自己的經(jīng)驗(yàn)并透露自己對(duì)事物、對(duì)世界的感覺(jué)和想法（Bruner,1986; Engel,1995; Nelson,1986;1989）。因此，分析兒童所敘述的故事，往往能看到他們的內(nèi)心世界。

4．社會(huì)文化層面：不同的文化和社會(huì)族群有不同的敘事方式，兒童的敘事能力和風(fēng)格能反映出這種文化上的差異（Blum-Kulka & Snow，1992； Heath，1982； McCabe，1996； Minami，1995；1996）。敘事不是說(shuō)話者的獨(dú)白，兒童敘事能力的開(kāi)始和發(fā)展是一個(gè)社會(huì)性過(guò)程，受到許多人，包括同伴、父母、祖父母等影響，并越來(lái)越受到托幼機(jī)構(gòu)工作人員的影響。同時(shí)敘事是面部表情、手勢(shì)、姿勢(shì)及聲調(diào)四方面的綜合表現(xiàn)，特定的文化使這四方面都富有含義。在兒童所敘述的故事或?qū)υ捴?，我們往往可以看到兒童成長(zhǎng)環(huán)境的文化規(guī)范、準(zhǔn)則、信仰以及價(jià)值觀等（Gee, 1991）。國(guó)外有學(xué)者發(fā)現(xiàn)中國(guó)母親在與孩子談?wù)撨^(guò)去所發(fā)生的事情時(shí)，喜歡傳達(dá)道德觀念和談?wù)摵⒆铀傅腻e(cuò)誤；而美國(guó)母親則把與孩子一起敘述過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作一個(gè)有趣輕松的活動(dòng)（Miller,Wiley,Fung,& Liang,1997）。其實(shí)，兒童挑選什么故事來(lái)敘述，以什么觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)故事，加入什么情緒在故事中，都反映了兒童的社會(huì)化過(guò)程和所接受的文化。^[7]

三、兒童敘事能力發(fā)展的研究

兒童的敘事能力一般隨著年齡、語(yǔ)言、認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展。Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究顯示：兩歲左右的美國(guó)幼兒就能開(kāi)始和大人一起敘述過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和生活故事，不過(guò)這個(gè)階段孩子所敘述的故事既簡(jiǎn)短，又沒(méi)有條理，而且必須依賴(lài)大人很多的提示和幫助。隨著認(rèn)知以及語(yǔ)言能力的發(fā)展，三四歲幼兒可以在沒(méi)有大人的協(xié)助下，獨(dú)立敘述，并且在敘述時(shí)提到兩個(gè)以上的事件。而且，孩子在此階段已會(huì)使用時(shí)間和指稱(chēng)用語(yǔ)。幼兒到了五六歲，一般都可以敘述一個(gè)較長(zhǎng)和完整的故事，與三四歲幼兒相比，他們更能掌握時(shí)間和指稱(chēng)用語(yǔ)的用法。Berman & Slobin（1983-1994）用青蛙故事 (frog story) 對(duì)兒童敘事能力發(fā)展進(jìn)行的研究顯示了相同結(jié)果：三歲兒童可用一系列詞匯、語(yǔ)法描述圖書(shū)中的個(gè)別事件，五歲兒童敘說(shuō)青蛙故事時(shí)有了一定的結(jié)構(gòu)，能用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式對(duì)事件以及事件之間的關(guān)系作進(jìn)一步解釋。九歲兒童能運(yùn)用豐富的語(yǔ)言形式把故事組織得更清楚、更連貫，同時(shí)，也表現(xiàn)出特有的文化規(guī)范。成人敘述能力最強(qiáng)，能夠靈活自如地運(yùn)用各種表達(dá)方式建構(gòu)出一個(gè)主題明確、脈絡(luò)清晰、連貫流暢的青蛙故事。^[8]

研究者一般從以下三個(gè)重要維度來(lái)研究?jī)和瘮⑹履芰Φ陌l(fā)展：

1．?dāng)⑹陆Y(jié)構(gòu)（narrative structure）：拉波夫(Labov,1972)根據(jù)對(duì)成人敘事結(jié)構(gòu)的研究指出，一個(gè)敘述結(jié)構(gòu)完整的個(gè)人生活故事包括六個(gè)成分：摘要（abstract）、人物時(shí)地背景（orientation）、行動(dòng)（complicating action）、觀點(diǎn)（evaluation）、解決方法（resolution）和結(jié)語(yǔ)（coda）。不過(guò)，像這樣完整的敘述結(jié)構(gòu)，在六歲以下兒童所敘述的生活故事中一般是看不到的（Peterson & McCabe,1983）。基于Labov（1972）提出的“高潮分析”法，Peterson & McCabe（1983）對(duì)96名三歲半至九歲半兒童敘述的故事文本作了分析，發(fā)現(xiàn)七種常見(jiàn)敘述模式。①古典模式（classic pattern）：故事中有高潮，有解決方法，是最完整的敘述結(jié)構(gòu)。②以高潮結(jié)尾的模式（ending-at-the-high-point pattern）：故事以高潮結(jié)尾，但沒(méi)有解決方法，有關(guān)鬼或結(jié)尾令人驚訝的故事屬于這一類(lèi)。③跳躍模式（leap-frogging pattern）：從一個(gè)事件跳到另一個(gè)事件，中間遺漏了一些重要事件。④時(shí)間順序模式（chronological pattern）：這種模式?jīng)]有高潮。⑤貧乏模式（impoverished pattern）：只敘述了兩個(gè)連續(xù)發(fā)生的事件，內(nèi)容很少。⑥混亂模式（disoriented pattern）：對(duì)事件的敘述不辨時(shí)間、地點(diǎn)、人物，混亂不清，聽(tīng)者難以理解。⑦混雜模式（miscellaneous pattern）：以上不同敘述模式混雜在故事中。研究者指出，敘述模式隨著年齡的變化而變化，并存在性別差異。^[9]

敘事結(jié)構(gòu)與文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位也有極大關(guān)聯(lián)。Peterson（1994）的研究顯示：族群相似，但家庭經(jīng)濟(jì)水平相差很大的兒童，敘述結(jié)構(gòu)有巨大差異。McCabe (1996)發(fā)現(xiàn)：不同文化背景的孩子所敘述的故事中，敘述結(jié)構(gòu)六項(xiàng)成分出現(xiàn)的比重也不同。Peterson 和McCabe（1997）發(fā)現(xiàn)：即使是族群、文化、家庭經(jīng)濟(jì)水平都很相似的兒童，敘述結(jié)構(gòu)也有很大的個(gè)體差異。這引起了研究者的極大興趣，他們開(kāi)始思考，孩子的敘述結(jié)構(gòu)是否受到父母敘述結(jié)構(gòu)的影響。Haden、Haine & Fivush（1997）和Peterson & McCabe（2004）有關(guān)此問(wèn)題的研究結(jié)果顯示：父母的敘事風(fēng)格以及親子談話時(shí)引導(dǎo)兒童敘事的方式直接影響兒童的敘事結(jié)構(gòu)。父母敘事時(shí)注重描述細(xì)節(jié)，他們的孩子敘事時(shí)也會(huì)注重細(xì)節(jié)信息的提供；父母敘事時(shí)常討論事件的因果關(guān)系，他們的孩子也會(huì)善于表達(dá)事件的因果關(guān)系；父母敘述時(shí)喜歡表達(dá)自己的情感和感受，他們的孩子敘述時(shí)也多表達(dá)自己的情感和感受。研究還發(fā)現(xiàn)：在談?wù)撨^(guò)去創(chuàng)傷性事件時(shí)，女孩的敘述方式與母親極其相似。在引導(dǎo)兒童敘事的方式方面，如果母親善于通過(guò)提問(wèn)、評(píng)論來(lái)拓展話題，兒童敘述的內(nèi)容就會(huì)十分豐富；相反，如果母親只問(wèn)很少的問(wèn)題，并突然轉(zhuǎn)換話題，兒童就沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)一步解釋或擴(kuò)展所說(shuō)內(nèi)容。^[10]我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者張鑑如（2000）對(duì)中國(guó)母親的敘事風(fēng)格及親子對(duì)話時(shí)引導(dǎo)兒童敘事的方式是否影響漢語(yǔ)兒童敘事結(jié)構(gòu)的研究顯示了相似結(jié)果，但中國(guó)母親在引導(dǎo)孩子敘事時(shí)，更多要求兒童提供人物時(shí)地背景的信息。^[11]Peterson & McCabe（2004）對(duì)20位在加拿大社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的三歲半孩子的母親就如何引導(dǎo)孩子敘述予以指導(dǎo)。經(jīng)過(guò)一年指導(dǎo)，兒童的詞匯量以及敘事能力成功地得到了提高。所有這些表明：兒童的敘事能力雖隨著年齡、認(rèn)知、語(yǔ)言能力的發(fā)展而發(fā)展，但兒童并非天生就會(huì)說(shuō)故事，其敘事能力也要靠后天的塑造。^[12]

2．?dāng)⑹马樞颍╰emporality)：這里是指用來(lái)表達(dá)時(shí)間、因果關(guān)系或連接所述事件的連詞，表示時(shí)態(tài)或時(shí)間的副詞等使用情況，例如：“然后”“接下來(lái)”“已經(jīng)”等。適當(dāng)?shù)厥褂眠@些詞語(yǔ)可使所敘述的故事更清楚、更有條理。這種能力在學(xué)齡前兒童所敘述的故事中可以看到，不過(guò)要到六七歲或小學(xué)階段，這些詞語(yǔ)出現(xiàn)的機(jī)會(huì)才較多。^[13]Peterson & McCabe（1991）對(duì)兒童在100個(gè)個(gè)人生活故事中連詞and、then、but、so、because的使用情況進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在大多數(shù)情況下，兒童對(duì)這些連詞的運(yùn)用是恰當(dāng)?shù)?，但有時(shí)運(yùn)用得不恰當(dāng)。例如，兒童在敘述細(xì)節(jié)或聽(tīng)者要求提供細(xì)節(jié)時(shí)，常用so和but表示敘說(shuō)開(kāi)始或結(jié)束，很少用because和then；兒童使用and連接連續(xù)發(fā)生的事件構(gòu)成敘述的主干。^[14]Berman & Slobin（1983-1994）的研究發(fā)現(xiàn)：每種語(yǔ)言都有各自獨(dú)特的語(yǔ)言修辭方式，特定的語(yǔ)言系統(tǒng)引導(dǎo)說(shuō)話者在表達(dá)敘述順序時(shí)有特定的方式。 如：英語(yǔ)中，一般現(xiàn)在時(shí)和現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)有明顯差別，英語(yǔ)兒童很早就能區(qū)別和運(yùn)用，而德語(yǔ)和希伯萊語(yǔ)中沒(méi)有“進(jìn)行時(shí)態(tài)”的變化，兒童用時(shí)間副詞表達(dá)持續(xù)或正在進(jìn)行的事件。西班牙語(yǔ)和希伯萊語(yǔ)中的關(guān)系從句結(jié)構(gòu)非常清楚，兒童到學(xué)齡階段就能像成人一樣熟練地使用那些關(guān)系從句。研究者最后可以通過(guò)這些表達(dá)敘事順序的語(yǔ)言形式辨認(rèn)出“英語(yǔ)式”或“西班牙語(yǔ)式”的青蛙故事。^[15]

3．?dāng)⑹掠^點(diǎn)（evaluation）：這里是指兒童在敘事中表達(dá)自己或故事人物的感受和觀點(diǎn)、情緒、認(rèn)知、意愿時(shí)所使用的詞匯或語(yǔ)氣。例如：“高興”“希望”“很棒”等。借著這些詞匯或語(yǔ)氣，兒童透露出他們對(duì)所敘述故事的感受和評(píng)價(jià)。一段成功的敘述除了提供聽(tīng)者需要知道的信息外，還會(huì)表達(dá)出敘述者的觀點(diǎn)（Labov, 1972），此乃敘述的意義所在。來(lái)自不同文化背景的兒童其敘述觀點(diǎn)的方式也會(huì)不同。Kuntay和Nakamura（1993）對(duì)土耳其和日本兒童所敘述的青蛙故事進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)他們不對(duì)故事中人物心理狀態(tài)作清楚的描述，而B(niǎo)amberg和Damrad-Frye（1991）以及Berman和Slobin（1994）的研究顯示：英語(yǔ)和希伯萊語(yǔ)兒童則會(huì)對(duì)故事中人物心理狀態(tài)作清楚的描述。Kuntay和Nakamura的研究還顯示了性別差異。與男孩相比，敘述時(shí)女孩更投入，故事一般更長(zhǎng)、更詳細(xì)，含有更多表達(dá)情緒或感受的觀點(diǎn)。這與Berman & Slobin（1994），Buchner & Fivush（1998），Haden,Haine,& Fivush（1997）的研究結(jié)果相同。Peterson & Biggs（1998；2001）的研究則顯示：在表達(dá)觀點(diǎn)的方式上，男女兒童不存在明顯差異，但與男孩相比，女孩在敘述的故事中包含更多的“引述”。^[16]

20世紀(jì)80年代以后，國(guó)外研究者又把特殊兒童的敘事能力納入研究范疇，通過(guò)比較正常兒童與特殊兒童的敘事能力，了解特殊兒童的語(yǔ)言發(fā)展。

四、幾點(diǎn)思考

第一，在文獻(xiàn)資料中，很少見(jiàn)到漢語(yǔ)兒童敘事能力的研究。20世紀(jì)80年代，我國(guó)學(xué)者武進(jìn)之、應(yīng)厚昌、朱曼殊（1983）對(duì)兒童看圖講述能力，史慧中等（1986）對(duì)兒童記敘性講述進(jìn)行過(guò)研究，但他們的研究?jī)?nèi)容過(guò)于寬泛。^[17]李甦、李文馥、楊玉芳（2006）對(duì)3～6歲兒童圖畫(huà)講述能力的發(fā)展特點(diǎn)作了研究，說(shuō)明除年齡因素外，圖畫(huà)畫(huà)面形象的特點(diǎn)及圖畫(huà)意義的隱含性和深刻性均對(duì)兒童的圖畫(huà)講述有很大影響。^[18]此研究?jī)H限于圖畫(huà)講述，沒(méi)對(duì)其他敘事類(lèi)型進(jìn)行研究。敘事要求說(shuō)話者講清人物、事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)以及事件的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。兒童敘事能力的發(fā)展意味著上述要素的不斷擴(kuò)充和加深，先有什么要素，再加什么要素，這些要素是以怎樣的方式加入的，等等，至今未曾見(jiàn)到完整的研究。此外，兒童的連貫敘述主要是看圖講述、創(chuàng)編故事和經(jīng)驗(yàn)講述等方式。在每種講述方式中，敘述要素的增加順序是否完全一致，也尚待研究。^[19]

第二，20世紀(jì)90年代以后國(guó)內(nèi)對(duì)兒童敘事能力的研究出現(xiàn)了斷層。沒(méi)有學(xué)者繼續(xù)對(duì)兒童敘事能力進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的研究，因此，引進(jìn)和研究國(guó)外最新研究成果及研究方法顯得尤為迫切。重要的是：要在借鑒和吸收的基礎(chǔ)上，進(jìn)行漢語(yǔ)兒童敘事能力發(fā)展的基礎(chǔ)研究，并拓展研究漢語(yǔ)兒童敘事能力發(fā)展與日后學(xué)業(yè)成就、父母的敘事風(fēng)格、兒童的社會(huì)化和文化的關(guān)系。

第三，過(guò)去大部分有關(guān)兒童敘事能力發(fā)展的研究都是橫向式研究，而非縱向式研究。雖然橫向式研究發(fā)現(xiàn)了不同年齡階段兒童敘事能力的差別，也大致看出了不同年齡階段兒童敘事能力的發(fā)展水平。但是，這些研究沒(méi)有涉及兒童敘事能力成長(zhǎng)的速率，從這些研究中看不到不同兒童敘事能力發(fā)展的個(gè)別差異，也無(wú)法知道兒童敘事能力與其他能力的關(guān)系。

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An Overview of Research on Childrens Narrative Competence

ZHANG Fangfang, ZHOU Jing

(School of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

【Abstract】Narrative competence, as a decontextualized language skill, embodies rich messages about aspects of childrens development, namely, affection, cognition, social and cultural development. Many researches have been done in this area in Europe and America. This paper makes a brief study on the origin of narrative research, the definition, features and functions of narrative and childrens narrative development in hope of providing some enlightenment for the study of Chinese-speaking childrens narrative performance.

【Keywords】narrative； narrative competence； narrative research