作為一種極端的、以對學生肉體施加痛苦為直接手段、常伴有損傷學生身體、侮辱學生人格的傳統(tǒng)懲戒形式，體罰一直是有爭議的。反對者認為它是一種殘忍的、不人道的野蠻教育方式，是用武力和外在強制對學生身心的摧殘，主張廢除教師的體罰權(quán)；贊同者則認為，作為一種簡易的、收效較快的懲戒方式，體罰能有效地影響學生行為，是教師管理學生的必要手段，至多只能規(guī)定各種限制措施來減小其副作用，而不應完全棄而不用。
　　在當今世界各國中，越來越多的國家已開始廢除體罰(至少在公立學校中禁止)，也有一些國家仍保留體罰，如新加坡等。在體罰仍是懲戒方式的國家和地區(qū)，往往對其合理的限度進行了規(guī)定，常包括對體罰權(quán)限、適用條件、體罰部位、次數(shù)等的廣泛限定，如要求對體罰事件詳細記錄備案，體罰前征得家長同意，體罰時應有第三者在場，等等。然而體罰的合理限度帶有很大的模糊性和可變性，如何確定體罰的合理性在保留體罰的國家和地區(qū)仍是一爭議性問題。盡管教育法往往規(guī)定，體罰的合理性取決于施行的方式和手段、嚴重程度及學生的年齡與身體狀況等因素，不能構(gòu)成民法和刑法上的侵權(quán)與傷害行為，但在具體判斷時仍很難取得一致。同一種體罰在不同人眼里、甚至在不同法官眼里，其合理性也有較大差異，這在很大程度上不利于學生權(quán)利的保護。
　　在已經(jīng)明文廢除體罰的國家，體罰現(xiàn)象仍在不同程度上存在。有的國家有關(guān)禁止體罰的教育法只針對公立學校，在私立學校中體罰并不違法，如澳大利亞；在另一些國家中，民法、刑法等相應部門法律中仍有條款授權(quán)兒童的監(jiān)護人、委托照管人施行體罰，無形中造成了不同部門法律間的沖突，不利于體罰的徹底廢止，如加拿大。此外，“體罰”的確切含義在教育法上往往言之不詳，使人們在判斷一項懲戒行為是否構(gòu)成體罰、是否違法時缺乏法律依據(jù)和公共標準。如日本雖明文禁止體罰，但并無具體界定。日本政府的有關(guān)解釋中將毆打、踢、強迫學生長時間端坐或站立等都列入體罰之列，認為體罰是指通過使學生身體受到傷害或給學生造成肉體上痛苦的懲罰措施。在日本政府的有關(guān)通知中，認定不讓學生上廁所、超過用餐時間仍不讓學生離開教室等都屬于體罰。但它也表示，并非所有給學生身心帶來痛苦的懲罰都是體罰。只要某種懲戒形式保持在合理限度內(nèi)，就不構(gòu)成體罰，而判斷是否造成學生肉體痛苦從而導致體罰，則應結(jié)合教師行為的程度、學生年齡和健康狀況及實施的場合與持續(xù)時間等各種因素予以綜合判斷，看此種行為是否超過學生所能承受的界限。這種“合理限度”的不明確性嚴重影響著廢除體罰的實效，常常導致體罰的屢禁不止。
　　近年來，由于感到管教學生的無力，一些原來廢除體罰的地區(qū)開始重提體1991年美國華盛頓市市長曾有意恢復體罰，1996年美國加州眾議會一委員會通過一項法案允許加州學?；謴腕w罰：而臺灣也有意“重彈”體罰老調(diào)，圍繞所謂“暫時性疼痛管教”的說法制訂“教師輔導與管教學生辦法”。政府政策的搖擺性反映出民眾體罰意識仍在很大程度上存在。不改變普遍的思想意識，僅僅通過立法廢止很難從實質(zhì)上改變體罰的傳統(tǒng)，這也正是體罰問題至今仍紛爭不斷的主要原因。
　　2001年北京師范大學教育政策與法律研究所的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在我國，仍有不少家長和教師認為體罰對中小學生的教育有所幫助，贊同保持體罰。認為“在中小學教育中，輕微體罰學生有必要”的家長占46.3％，只有12位家長指出體罰學生是一種違法行為，有3位家長認為教師有教育的權(quán)利，可以對學生進行適當?shù)捏w罰。教師中認為體罰“必要”的也占到33，8％，其理由分別為“體罰有利于學生明辨是非、健康成長，適度適當?shù)捏w罰是對學生負責的表現(xiàn)”，“中小學生年紀小、自制力差，適度體罰有利于規(guī)范學生行為”，“有錯就得受罰，輕微體罰能引起學生重視、敦促其改變錯誤”，“有些學生任性難管、明知故犯、屢教不改，必須借助于體罰”，“學生不嚴加管教不行，體罰只要不造成身心傷害即可”，“輕微體罰有利于班級管理，可以嚴肅紀律樹立威信、教育大多數(shù)、獎罰分明”，等等。在認為“不必要”的教師中，只有33位(接近參與調(diào)查教師總數(shù)的十分之一)認為“這是一種違法行為”。
　　
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　　罰學生的心理原因
　　羅曉路　夏翠翠
　　國內(nèi)外的一些研究表明，男教師比女教師更多地使用體罰行為。那些經(jīng)驗較少、容易焦慮，以及更喜歡表現(xiàn)出推動力的教師經(jīng)常地使用體罰。教師的體罰行為還與其心理健康水平有關(guān)。由于專業(yè)知識不足，生活方式改變，工作情境的挑戰(zhàn)，家庭問題等原因，教師往往會出現(xiàn)怨職、粗暴等不良職業(yè)行為，由于缺乏交往技能等原因，教師可能出現(xiàn)人際交往障礙，表現(xiàn)在與學生的關(guān)系緊張上，對學生的總體評價偏低，一旦學生出現(xiàn)過錯行為，容易使用體罰手段來應對。在某種程度上，可以說教師體罰學生，并不是說他是虐待狂，而是其心理不健康的表現(xiàn)(俞國良，2000)。教師的人格特征與其體罰行為之間有較高的相關(guān)，有體罰行為的教師具有一些共同的人格特征，狹隘、嫉妒、暴躁等特征，自卑、抑郁、孤僻、多疑等傾向，多表現(xiàn)為沖動型人格、偏執(zhí)型人格或強迫型人格。另有研究表明(馬曉春，2006)。隨著年齡的增長，教師體罰學生的行為逐漸減少。為什么年輕教師的體罰行為最嚴重呢?正是因為年輕，教學經(jīng)驗不豐富，心理素質(zhì)和教學能力等不夠成熟，便容易對學生的教育缺少耐心、愛心，教育方法簡單粗暴，不尊重學生的人格。而年老的教師隨著教學經(jīng)驗的日益豐富，已經(jīng)具備了良好的教學效能感，善于尋求解決問題的多種途徑，能夠熟練而恰當?shù)靥幚斫虒W中容易出現(xiàn)的各種問題，對待不良言行的學生，會使用更合理、更科學的方法。
　　(作者單位：北京師范大學心理咨詢中