程永超

[題記]

寫下這一論題雖有“嘩眾取寵”之嫌，但確屬巧合，因為我們對小說閱讀教學的思考本來就發(fā)生在“饅頭血案”之前。

從某個角度講，任何文體的教學都有其與眾不同之處。因此，作為“文學味”極濃的小說文體，也應(yīng)有其獨立的具有個性特色的教學方程。可遺憾的是，小說文體教學本有的極致卻在現(xiàn)實中被人為模糊化、邊緣化了。于是，一個有關(guān)優(yōu)化小說閱讀教學的話題便被提了出來。

我們知道，一篇文學作品(小說)一般都會有一個根本的思想或情感“核心”，作者就是在這一“核心”的驅(qū)使或規(guī)范下進行創(chuàng)作的。有時候，這一“核心”就是文本中的幾句話；或是隱含于字里行間的一種思維提示，一條情感線索等，而這無不啟發(fā)了我們：解讀小說文本，讀者完全可以充分調(diào)動自身的審美儲備，鉆到作品的氣韻精髓里，去“點擊”這一能使作者產(chǎn)生創(chuàng)作沖動的觸點，去“解剖”那勾連文本肌理的關(guān)鍵之處；或者說干脆就將其整合成一個或數(shù)個能“牽一發(fā)而動全身”的“話題”。從而以簡馭繁，以靜制動，引得源頭活水，最終打通小說作品的全部脈絡(luò)。但這里有個問題務(wù)必明確，即此處所講的“話題”并不等同于常說的“問題”，盡管兩者有著密切的聯(lián)系。我們認為，這個被整合而成的特殊的“話題”與一般意義上的“問題”的區(qū)別就在于，前者不是一個單向被動的“問”與“答”的過程，而是立足一個中心、多向主動輻射八方的“談話”。這種“談話”提供的只是交流的機會，無所謂“標準答案”。它關(guān)注的是每位學生自由地、有個性有創(chuàng)意地表達過程，它提供的是讓“師一生一文本”三者之間碰撞溝通、平等對話。這種“交談”不僅消除了學生長期以來被強迫回答“問題”的恐懼心理，而且學生還可發(fā)表見解挑戰(zhàn)權(quán)威?？傊?，在實際教學中，小說“話題”教學提供的就是一個師生交流平臺，一種解讀小說文本途徑或方式；與其說它是一種教學方法，倒不如說是一種教學理念，而且這理念意義要大于實踐操作。下面，我就結(jié)合具體的教學實例進行闡述。

一、解讀文本的過程，就是建構(gòu)作品意義的過程

閱讀小說文本是一種積極的審美活動。主體精神的投入、情感的活躍是其根本要求。新課標也指出，“文學作品的閱讀鑒賞，往往會帶有更多的主觀性和個人色彩”，應(yīng)該“鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。因此，可以說，解讀小說文本的過程，其實就是作品意義發(fā)掘與構(gòu)建的過程。這也就要求我們解讀文本時，不能僅停留在平面靜止地去理解文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容上，而應(yīng)該從個體的閱讀視角出發(fā)，不必拘泥于原創(chuàng)視角，去重新發(fā)掘構(gòu)建文本意義。這樣一來，小說文本經(jīng)過讀者不同視角的發(fā)掘，其自身作品意義就會在讀者個性化的解讀中得到進一步豐滿與深化，甚至發(fā)掘出更深的意蘊。

譬如教學魯迅先生的《祝?！?，這一傳統(tǒng)名篇似乎已被歷代名家闡釋透徹，就連學生手中也有不少“權(quán)威”參考資料。因此，如何引導學生深入解讀文本意義就成了問題。在備課過程中，筆者搜尋資料，集思廣益，偶然間在郭秀楷老師的教學構(gòu)想中得到啟示：小說《祝福》中反復出現(xiàn)有關(guān)“春天”的語句，“她是春天沒了丈夫”，“因為開春事務(wù)忙”，“春天快完了，村上反倒來了狼，誰料到?”這就啟示我們，祥林嫂命運發(fā)展軌跡中的每一個臨界點都與“春天”有關(guān)——“丈夫死于春日，被搶于春日，被逼再嫁于春日，痛失愛子于春日，離開人世也是在人們迎春之日?！庇谑牵P者便從文中發(fā)掘出這樣一個“話題”——“祥林嫂·春天”，并要求學生在這一話題下質(zhì)疑思考。沒有想到，這個從作品中發(fā)掘、構(gòu)建而得的“話題”，一經(jīng)拋出便“激起千層浪”，學生閱讀興致高昂。而這時的作品就如同一個有著無限魅力的寶藏，學生依據(jù)話題(“祥林嫂·春天”)衍生出了一個又一個的問題：“祥林嫂的一生為什么沒有春天?”“她真的是一個沒有春天的苦命人嗎?”“作者為什么要塑造一個一生都沒有春天的悲劇形象?”……問題與問題之間的碰撞。將作品的解讀帶入了一個更高層次的“對話”。由此可見，如果教師在教學中能夠克服思維的惰性，積極鉆研教材。銳意創(chuàng)新，以自己的探索精神去影響學生，“師一生一文本”的“對話”就有可能實現(xiàn)，師生在課堂交往過程中就有可能達到心靈的共鳴。

二、建構(gòu)作品意義。允許一定范圈內(nèi)的生成整合

我們說，解讀小說等文學作品應(yīng)該尊重文本，尊重作家原創(chuàng)，一般提倡“原生態(tài)”解讀。但在解讀構(gòu)建小說作品意義的過程中，有時會出現(xiàn)一些貌似“偏離文本”的問題，譬如筆者在教學《項鏈》時就有此感觸。

筆者解讀文本即抓住文中唯一議論之處——“人生是多么奇怪，多么變化無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你!”以此為突破口?！盃恳痪涠鴦尤摹?，并由此衍射開來：這是一件什么樣的“小事”?為什么說是“小事”，真的是小事嗎?怎么理解“小事”可以“成全”或“敗壞”你的一生?……當師生探討到這一“小事”造成的是不是悲劇時(即作品的主旨)，學生反應(yīng)強烈!有的說：“因為女主人公馬蒂爾德有著根深蒂固的虛榮心。就注定了是一場悲劇，留給我們更多的是勸誡!當然，虛榮心也不一定就是壞事；相反，有時候在一定程度上還能激勵一個人上進，關(guān)鍵是要把握一個度!”本以為學生能如此探討作品主題就不錯了!沒曾想有位學生卻發(fā)出這樣的疑問：“老師，難道這篇小說僅是一個有關(guān)虛榮心話題的討論嗎?”——這一問將前面所謂“順理成章的結(jié)論”打了個粉碎!于是。筆者便讓學生以書面形式繼續(xù)小說主題的探討。結(jié)果不少學生在周記中寫到：“老師，從《項鏈》中除了讀到虛榮心以外，我還讀到了瑪?shù)贍柕碌恼\實守信，讀到了她挑戰(zhàn)厄運的勇氣；讀到了路瓦栽先生珍愛妻子的寬容大度；讀到了佛來思節(jié)夫人的真誠善良……”

我們說。學生的這些感想，表面看似“偏離了作家原創(chuàng)意圖”，或者說作家在作品中根本就沒有這種意義的暗示。但是，筆者以為這種解讀不僅不妨礙深入原作，反而是對原作意義的拓展與延伸?，F(xiàn)代詮釋學就認為閱讀距離不僅不是障礙，而且還為閱讀創(chuàng)造了契機，因為正是距離構(gòu)成了視界的差異，正是差異才使文本不斷能被讀出新意，產(chǎn)生新的閱讀效果。當然，適當拉開文本“距離”，并非是與文本“脫離”，雖可作適當發(fā)揮，但切忌天馬行空，一去不還。這是本文接下來要討論的問題。

三、作品意義“合成”后。不要忘了“回歸”

“話題”對小說作品意義的整合與生成(合成)，為小說教學提供了交流的平臺，兼顧了學生差異，激發(fā)了學生閱讀的興趣與潛能，同時也大大拓展了對作品解讀的視界。但是，在實際操作過程中，如果把握不當，往往會“走火入魔”，即不但沒能深入作品內(nèi)部，反而丟失了最起碼的閱讀。其具體表現(xiàn)如下：

一是脫離文本，另起爐灶?！捌查_文本而言他”，是任何文本閱讀的大忌。真正整合生成的小說“話題”。應(yīng)該是讀者與作品之間視界融合、精神相遇的產(chǎn)物。那種

脫離小說文本本身，看起來師生互動，氣氛熱烈的話題討論，其實是無效之功。譬如教學《守財奴》。教師引導學生探討葛朗臺的“財奴”本性，其中自然就會涉及到“如何對待金錢”話題，結(jié)果課堂“探討”一發(fā)不可收拾，有的學生還列舉了世界首富比爾·蓋茨等一批“有錢人”是如何對待金錢的。作家巴爾扎克寫作此文就是為了啟示我們今天該如何對待金錢的嗎?有沒有必要在課堂之上延伸拓展這一話題?如果非要說有這個『必要，那是不是政治課上的內(nèi)容?其實縱覽小說教學現(xiàn)況，不由得痛心發(fā)現(xiàn)，很多小說課被上成“電影觀賞課”、“政治辯論課”，也難怪有人疾呼，語文課要上出“語文味!”

二是定位不準，多而不精。一篇小說作品容量之大，可以讓讀者從不同角度提出多種有價值的話題，如人物、情節(jié)、語言藝術(shù)等。但是，“話題”不等同于“問題”，它應(yīng)具有包容性、統(tǒng)攝性。譬如教學《陳奐生上城》有教師就提出了四個“話題”，例如就有“物質(zhì)生活改善后的陳奐生，精神生活又發(fā)生怎樣的變化”之類的。其實，這不是嚴格意義上的“話題”，因為“變化”只有一種客觀存在的解釋，不可能引發(fā)學生多元的探討。另外，所選取的話題還必須與語文教育相對應(yīng)，與教學目標相吻合。如《失街亭》課堂上花大量的時間來討論“街亭失守誰之過”，這不是學語文，這是學習MBA的“用人”之道。可以說，任何偏離語文教育的“話題”都是“偽話題”，任何脫離語文軌道的探討都會造成課堂學習的低效，白白浪費了時間。

三是順手牽羊，隨意發(fā)揮?！霸掝}”雖是開放的。但它應(yīng)該是“師一文本一生”三者間理性碰撞和情感交流的自然產(chǎn)物。那種臨時隨意、順手牽羊的“話題”，則很難保證教學目標的實現(xiàn)。如教學《林黛玉進賈府》。有位老師在分析完林黛玉人物形象后，忽然提出“現(xiàn)實生活中的黛玉與寶釵。你更喜歡誰”的話題并討論了半節(jié)課。其實，這是一個有關(guān)現(xiàn)代女性價值卻與文本無關(guān)的話題，教師點到即可。盡管從本質(zhì)上說是師生不滿足于作品原有意義而嘗試用現(xiàn)代觀念來消解它。在現(xiàn)實教學中，還有些教師為了迎合“三維”新課標，于是乎“個性化閱讀”、“創(chuàng)造式閱讀”、“自主性閱讀”等都冒了出來。乍看時髦另類，但仔細揣摩卻發(fā)現(xiàn)，有的連自己都沒讀懂讀透文本，就忙著引導學生“自主探究”，我們說，這種不負責任的“小說教學”是對學生求知欲望的“踐踏”，是要不得的!

[作者通聯(lián)：浙江溫州二中黃龍校區(qū)]