洪雙麗

摘要：探究式教學是新課程倡導的教學方式之一，但在實踐中教師們由于認識上的一些誤區(qū)，導致探究式教學變得僵化。探討“探究教學”誤區(qū)，有助于我們把握探究教學的精髓，實現(xiàn)探究教學的價值。

關鍵詞：探究教學；絕對化；狹義化；程序化

幾年來，新課程所倡導的“探究教學”已得到廣大教師的認同。但對于如何正確和應用探究教學，老師們卻存在著一些認識上的誤區(qū)。下面就結合本人的物理教學實踐，談談對“探究教學”誤區(qū)的幾點認識。

一、探究教學的誤區(qū)1：從教學方法上將探究式教學絕對化。即認為探究教學是唯一的一種適應新課程的教學方式

新課程倡導科學探究是因為從課程意義講，科學探究既是學生的學習方式，又是學生的學習內(nèi)容。但是科學探究并不是學生唯一的學習目標，也不是學生獲取知識，提高能力的唯一途徑。

首先，由于知識內(nèi)化的不同途徑及學生素質發(fā)展的需要，使得學生的學習方式具有多樣性。各種學習方法都有它適用的學習內(nèi)容和相應的教學方法。對于一些常識性、規(guī)定性的概念的掌握和基本儀器的介紹，一些學生對它已經(jīng)有大量感性經(jīng)驗的物理規(guī)律的學習，教師可運用語言或通過演示實驗等手段，讓學生獲得相關的知識、技能和方法。與之對應的講授式教學雖是傳統(tǒng)的教學方式，但它是學生學習的重要途徑，至今仍發(fā)揮著不可替代的重要作用。對于一些有一定難度，一定挑戰(zhàn)性，所提出的問題能成為思維激發(fā)點的選題，可以采用討論式教學方法。而對于一些具有核心地位的概念和規(guī)律性知識；一些體現(xiàn)核心思想與方法的內(nèi)容，則可采用探究教學?？梢?，由于學生學習需求的多樣性和教學內(nèi)容、教學情景的復雜多樣性，決定了教學模式的多樣性。我們只有根據(jù)教學內(nèi)容，教學目的，結合學情，合理選用教學方法，才能更好的落實和推進新課程的改革。

其次，我們強調(diào)科學探究是因為以往的教學過分強調(diào)學生對知識的接受和掌握，忽視了學習過程中的發(fā)現(xiàn)和探索過程，導致學生的智能發(fā)展不全面。雖然探究式教學有利于學生智能的全面發(fā)展，但它不能包攬學生所有智能培養(yǎng)。在學生的學習活動中，間接經(jīng)驗的學習是大量存在的。積極學習和利用已有的知識也是學生必須掌握的一種能力。

因此，教學中我們必須堅持辯證的態(tài)度。在看到探究教學的功能和價值的同時，又要防止將其絕對化。這樣才能真正地促進學生智能全面的發(fā)展和科學素養(yǎng)的提高。

二、探究教學的誤區(qū)2：從探究的形式上將探究式教學狹義化。即認為探究教學的開展形式就是實驗探究。它必須是學生通過動手實驗來探究問題

什么是科學探究?在美國《國家教育科學標準》中對科學探究是這樣表述的：“科學探究指的是科學家們用來研究自然界并根據(jù)研究所獲事實證據(jù)做出解釋的各種方式?？茖W探究也指導學生構建知識、形成科學觀念，領悟科學研究方法的各種活動。”《課程標準》也指出科學探究除了可以實驗法，還可以采用觀察、查詢、調(diào)查訪問等方式。探究的形式有實踐探究和理論探究等。實驗探究只是實踐探究的具體表現(xiàn)形式之一。它重視學生對科學現(xiàn)象的親身體驗，通過科學觀察和動手操作等活動建立科學概念。由于物理是以實驗為基礎，因而實驗探究在物理教學中用得較多。但理論探究在物理教學中也是不可或缺的。比如對高中物理選修1中的《牛頓第一定律》的教學，采用理論探究將比實驗探究的效果好。

由于初中時學生已學習了“牛頓第一定律”，了解了伽利略的理想實驗。因此到高中，對該課的教學如果仍讓學生模擬伽利略的理想實驗進行實驗探究，學生將缺乏探究的興趣和熱情，不利于進一步的學習。而采用理論探究，不但能讓學生保持探究的興趣和熱情，而且更能讓學生理解物理規(guī)律是怎么形成和獲得的。教師通過引導學生思考“伽利略理想實驗的提出來源于什么?研究問題的方法有何特點?”配合演示“鐘擺實驗”，讓學生親自動手，讓學生領悟靈感來源于事實，從實驗事實加上科學推理得出正確結論。

在這節(jié)課中，對牛頓第一定律的教學不是讓學生在經(jīng)歷探究與思索的過程后，獲得質疑、推理和批判性思考能力的提高。本課采用理論探究，較之于實驗探究，更加突出科學思想、科學方法教育的教學功能。更有助于學生在原有認識的基礎上獲得新的認識。

因此，在教學中只要該探究活動的內(nèi)容和目標符合學生的智能水平和發(fā)展需要，都必須以問題為中心開展教學，讓學生積極對問題進行探究，使學生在已有知識的基礎上自主地分析、歸納、假設，進行邏輯推理、論證、釋疑，自主地構建新的知識。這樣，既發(fā)展了研究自然所必需的探究能力，又培養(yǎng)了探索世界的積極態(tài)度與創(chuàng)新精神。教學中不管采用的是實驗探究、調(diào)查探究還是理論探究的形式，它都是探究教學。

三、探究教學的誤區(qū)3：在探究教學過程中將教學程序化。即認為一節(jié)探究教學課一定要嚴格體現(xiàn)探究的所有要素

教學中，我們習慣以“課時”為單位設計教案，在一節(jié)課里完成一個教學主題。所以有的教師認為科學探究作為—個教學主題，應在一節(jié)課時間里讓學生體驗、學習探究的所有要素。因此，為了追求科學探究的完整、全面，在有限的一節(jié)課里，教師為探究的所有要素機械地設計教學活動組織學生按部就班地經(jīng)歷探究過程的每—個步驟。最終雖然把學生引向學習成果，但是它只能在各個環(huán)節(jié)走過場，面面俱到卻流于形式。學生無法體驗探究學習的精髓與樂趣，最終導致學生喪失科學的興趣和熱情。探究教學就演變成一種有名無實，有形式無靈魂的僵化的教學模式，喪失了探究的精神內(nèi)核。

科學探究有一定的基本要素。這些要素讓我們在開展探究教學時有章可循。但探究教學的目的不是讓學生學會探究的步驟。通過探究教學，要讓學生在學到知識、技能，了解探究這種方式外，還獲得探究意識的培養(yǎng)及更深層次的情感體驗。能對學生科學素養(yǎng)的提高起到實質性的作用。

要真正達到探究教學目的，在追求科學探究的“形似”的同時，更應注意科學探究的“神似”。教師要用新課程的核心理念“一切為了每個學生的發(fā)展”來指導探究教學過程。教學中應給學生足夠的時間和空間，要讓學生有盡可能多的機會去發(fā)現(xiàn)問題，獨立思考，自主判斷，勇于質疑，樂于表達，要舍得“費時”。而為了解決探究的費時與有限課時之間的矛盾，我們可以將“探究”這一主題作為一個大單元來開展教學，貫穿學生的整個學習過程。除了可以安排學生經(jīng)歷幾次完整探究過程的探究課，還可以根據(jù)每個課題的特點，突出科學探究的一個或幾個要素讓學生運用，對于其他探究要素則采用類似寫文章所用的“略寫”手法進行處理。

比如對《電磁感應》這節(jié)課進行探究教學，可以突出“如何尋求證據(jù)”這一探究要素。讓學生著重探究怎樣才能有感應電流產(chǎn)生。對《自感現(xiàn)象》這節(jié)課可以突出“提出問題”這一探究要素的學習及應用。對《單擺》的探究教學，可將重點放在猜測單擺的周期與哪些要素有關，從而培養(yǎng)學生“猜想”的能力。而對于其他探究要素則由教師“代勞”或忽略。

因此追求探究教學的成功不能只在意于探究的形式是否完完整，關鍵在于是否把握科學探究的本質，是否促進個體的問題解決能力及情感、態(tài)度、創(chuàng)新意識的全面發(fā)展。

探究作為一種精神，一種方法，一種能力，已成為新課程的教學目標之一。教師只有通過有效的探究教學，才能讓學生獲得相應的品質和能力。因此在實踐中，我們應把握好探究教學的精髓，走出探究教學的誤區(qū)，讓探究教學在實踐中發(fā)揚光大，最終實現(xiàn)新課程的教學目標。

參考文獻：

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