生物新課程目標(biāo)能否落實(shí)，在很大程度上取決于教師的。專業(yè)能力是否提高，取決于教師能否切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念。審視當(dāng)下生物新課程的教學(xué)實(shí)踐，有些觀念事實(shí)上已經(jīng)成為新課程生物教學(xué)推進(jìn)的障礙?，F(xiàn)在要分析一些具有普遍性的障礙觀念，探討其產(chǎn)生的原因，尋求轉(zhuǎn)變的思路。
　　
　　一、“教材一看就懂，但不好教”
　　
　　生物新課程教材為了貼近學(xué)生的生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)。盡可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生用生物眼光觀察客觀事物，用生物學(xué)頭腦去思考生活現(xiàn)象，嘗試以通俗易懂的語(yǔ)言為學(xué)生講解知識(shí)，并通過(guò)圖片、表格、曲線等輔助學(xué)生理解相關(guān)知識(shí)。這樣的教材圖文并茂，不少內(nèi)容學(xué)生一看就懂。然而，正是這樣的教材讓許多教師覺(jué)得不好教：“教材應(yīng)該簡(jiǎn)練嚴(yán)密，不能太生活化，大白話化?！薄皥D表太多，內(nèi)容太多?！蓖瑫r(shí)，許多教師懷念起以前的舊教材，認(rèn)為舊教材行文嚴(yán)謹(jǐn)，具有很強(qiáng)的可教性，有利于教師從一句話中解讀出許多學(xué)生難以挖掘出的學(xué)科知識(shí)和原理，有效地維護(hù)教師作為知識(shí)，“權(quán)威”的地位。
　　當(dāng)年的好教師往往只需一支粉筆就能進(jìn)課堂，不用看書(shū)。教材第幾頁(yè)第幾行有哪幾個(gè)關(guān)鍵字、詞常常張口就來(lái)。學(xué)生也只要將這些重要的文字熟記，應(yīng)付考試就沒(méi)什么問(wèn)題。這種困惑源于教師依然將教學(xué)的重點(diǎn)定位于生物知識(shí)的傳授。因?yàn)榻處煂⒔滩漠?dāng)成了“圣經(jīng)”，當(dāng)成了教學(xué)的唯一依據(jù)，面對(duì)文字淺顯、圖文并茂、內(nèi)容直觀的教材，教師不用再解讀，不用教，自然也“不好教”。
　　但是，生物新課程強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)恰恰不再僅僅是教教材知識(shí)，而是除此之外還須傳授的“一看就懂”的生物知識(shí)所產(chǎn)生的背景、承載的文化和學(xué)科特有的方式方法。如，“細(xì)胞學(xué)說(shuō)”的內(nèi)容，只有簡(jiǎn)單的三句話，但教師還須指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)細(xì)胞學(xué)說(shuō)所產(chǎn)生的技術(shù)背景，引導(dǎo)學(xué)生從中領(lǐng)悟科學(xué)家的前赴后繼和合作精神，以及科學(xué)總是不斷開(kāi)拓、繼承、修正和發(fā)展的過(guò)程。
　　教材確實(shí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本素材，但它應(yīng)該僅僅是學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的一個(gè)重要工具，而不是唯一的工具。更不是學(xué)生掌握知識(shí)的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。新課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是結(jié)合學(xué)生實(shí)際的教材再開(kāi)發(fā)，不是“教教材”，而是“用教材教”，教學(xué)的依據(jù)是《生物課程標(biāo)準(zhǔn)>，同時(shí)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)在運(yùn)用教材相關(guān)材料的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)適合于教學(xué)的基于生活和社會(huì)實(shí)際的具體材料，引導(dǎo)學(xué)生分析、研究，獲得共性的或?qū)W科獨(dú)特的科學(xué)方式方法，培養(yǎng)學(xué)生具備現(xiàn)代的科學(xué)素養(yǎng)。
　　
　　二、“教材系統(tǒng)性不強(qiáng)，影響知識(shí)建構(gòu)”
　　
　　某些課程改革實(shí)驗(yàn)校借口新課程試驗(yàn)教材編寫(xiě)知識(shí)系統(tǒng)性不強(qiáng)，影響學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)，雖用試驗(yàn)教材，但仍以舊教材的知識(shí)體系實(shí)施教學(xué)。這種做法至少?gòu)男陆滩脑囼?yàn)的角度看是錯(cuò)誤的。 　新課程試驗(yàn)教材以模塊式、專題式、案例式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，其基本目的是以學(xué)生的必需素質(zhì)和能力為出發(fā)點(diǎn)，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，期望學(xué)生能在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步形成生物學(xué)的基本觀點(diǎn)、科學(xué)的世界觀、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，培養(yǎng)基本技能，發(fā)展探究能力和綜合實(shí)踐能力。 　例如，人教版實(shí)驗(yàn)教材模塊2“遺傳與進(jìn)化”中，把“盂德?tīng)柕碾s交試驗(yàn)”安排到教材的前面來(lái)，這是符合“新課標(biāo)”要求的。但是。很多教師提出這種安排不合理，“內(nèi)容安排的順序倒置”，認(rèn)為還是舊教材的系統(tǒng)性好，理由是：先介紹“減數(shù)分裂”，后介紹“遺傳基本規(guī)律”，容易將遺傳規(guī)律的本質(zhì)講清楚。這些老師并沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)“新課標(biāo)”提出的要學(xué)生“領(lǐng)悟觀察、實(shí)驗(yàn)、比較、分析和綜合等科學(xué)方法及其在科學(xué)研究過(guò)程中的應(yīng)用”，“領(lǐng)悟假說(shuō)演繹、建立模型等科學(xué)方法及其在科學(xué)研究過(guò)程中的應(yīng)用”的要求。筆者認(rèn)為人教版實(shí)驗(yàn)教材這一點(diǎn)做得較好，這樣的順序安排從宏觀到微觀，符合人的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生順著人類對(duì)遺傳知識(shí)的探索和認(rèn)知?dú)v程，讓學(xué)生從中領(lǐng)悟科學(xué)的發(fā)展過(guò)程，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生“假說(shuō)演繹、建立模型”的科學(xué)方法是非常重要的。
　　新課程教學(xué)急需轉(zhuǎn)變的觀念之一是知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變：一方面，必須從“課本知識(shí)”向“生活知識(shí)”拓展；另一方面，必須從“內(nèi)容知識(shí)”向“方法知識(shí)”的重心轉(zhuǎn)移。只有這樣的教學(xué)才能引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)各種能力的建構(gòu)。
　　
　　三、“教材內(nèi)容太多，缺乏時(shí)間保障”
　　
　　人教版生物試驗(yàn)教材有一個(gè)明顯的特點(diǎn)，就是繼承原有教材多數(shù)知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，增加了科學(xué)史、與生活和社會(huì)實(shí)踐緊密相關(guān)的內(nèi)容，如果單純從知識(shí)量的角度看，試驗(yàn)教材相比以前的教材確實(shí)增加了。其他版本的教材也是如此。如果教師不改變以往的教法，每個(gè)模塊的課時(shí)都會(huì)覺(jué)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
　　教師要改變以往所有的知識(shí)點(diǎn)都進(jìn)行講授的習(xí)慣，很多知識(shí)點(diǎn)可以在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生自己去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這符合新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)學(xué)生“獲取新知識(shí)的能力”的要求。例如，“細(xì)胞中的糖類”這部分內(nèi)容，教師只要提出兩個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)：①糖類的元素組成有哪些?②列表比較單糖、二糖、多糖的單體、作用、在動(dòng)植物細(xì)胞中的分布和例子。學(xué)生通過(guò)自學(xué)，自己列表解答以上問(wèn)題，教師只要稍作更正和補(bǔ)充即可達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，這樣，學(xué)生既學(xué)到了相關(guān)知識(shí)，又獲得了歸納、總結(jié)知識(shí)的能力，又節(jié)省了課堂上的寶貴時(shí)間，其效果比教師直接在課堂上喋喋不休地講要好得多。類似的知識(shí)點(diǎn)還有很多，教師改變處理的方法后，自然就不存在“沒(méi)有時(shí)間保障”的問(wèn)題了。
　　
　　四、“課程資源不足，缺乏足夠訓(xùn)練”
　　
　　課程資源是新課程改革中出現(xiàn)頻率最高的新名詞之一。課程資源除教材以外，還包括學(xué)生生活中以及學(xué)校、社會(huì)和自然界一切有利于課程實(shí)施、有利于達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的資源。
　　課程資源不足不是今天才有的問(wèn)題，也不是新課程特有的問(wèn)題。如果說(shuō)課程資源不足，其實(shí)更顯不足的應(yīng)該是原有的教材的實(shí)施。原教材的教學(xué)沒(méi)有顯現(xiàn)課程資源不足的矛盾是因?yàn)榕c原教材和教學(xué)大綱相配套的教學(xué)參考材料很多，各種練習(xí)題庫(kù)非常齊全，教學(xué)可以通過(guò)大量試題訓(xùn)練的方式達(dá)到應(yīng)試的目標(biāo)。因此，現(xiàn)在教師所說(shuō)的課程資源不足，是針對(duì)與新教材教學(xué)參考材料和配套試題訓(xùn)練的不足而言的。
　　關(guān)于新教材配套的試題訓(xùn)練狀況，我們應(yīng)該辯證地看。首先，我們需要多少的訓(xùn)練和需要怎樣的訓(xùn)練?其次是分析新課程新教材是否確實(shí)缺少必要的訓(xùn)練?有人說(shuō)：“一流教師教人，二流教師教書(shū)”，這種說(shuō)法值得我們深思。新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)不僅僅只注重學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶、理解和掌握，更要關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)的情緒和情感體驗(yàn)，關(guān)注每一位學(xué)生能力的健康發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。既然如此，類似舊教材對(duì)應(yīng)的海量試題訓(xùn)練顯然是不足取的。
　　長(zhǎng)期以來(lái)，把課本知識(shí)作為根本的學(xué)習(xí)資源的情況，造成了課堂教學(xué)將傳授教材知識(shí)作為唯一任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)游離于生活世界之外，學(xué)生變成了消極接受課本知識(shí)的容器。因此，作為知識(shí)補(bǔ)充，更為詳實(shí)、深度加大的教學(xué)參考成為教師的最愛(ài)，它使得教師更加有“權(quán)威”，使得教師有話可說(shuō)。其結(jié)果是，教師不會(huì)也不需要開(kāi)發(fā)課程資源，甚至教材中已經(jīng)具有的思考訓(xùn)練、調(diào)查研究方案設(shè)計(jì)等注重體驗(yàn)、思維的資源也因?yàn)椴荒芎芎玫貫椤奥鋵?shí)知識(shí)”服務(wù)而沒(méi)有得到充分的利用。
　　新課程對(duì)教學(xué)資源的要求的確不同以往，教學(xué)資源開(kāi)發(fā)既要開(kāi)發(fā)教材中的課程資源，如充分利用教材中的圖表、練習(xí)、思考與訓(xùn)練，關(guān)注思考與過(guò)程的發(fā)展，還要開(kāi)發(fā)生活中的資源，要求教師自身時(shí)刻具有一種資源開(kāi)發(fā)的意識(shí)，能隨時(shí)隨地地將生活、社會(huì)的知識(shí)改變、轉(zhuǎn)換成能被學(xué)生接受的課程資源。再次是利用互聯(lián)網(wǎng)和區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校、教師之間交流共享的資源。顯然，即使再有與新課程配套的教學(xué)參考，它也不應(yīng)該是知識(shí)量和知識(shí)深度的補(bǔ)充，更多的應(yīng)該是教學(xué)建