陳　軍

一、認識

“目標預設”的“預”是教學的預判，而“判”的含義有三：一是判斷，即學生學這篇課文可能會遇到什么困難，其心理期待又是怎樣的；二是判分，即這篇課文的學習與前邊教學以及與下一次教學的聯系與區(qū)別；三是判定，即學生的學習一定是這樣而不是那樣?；A是“判斷”，抓手是“判分”，難點或說最高境界是“判定”。未行動之前的判定行動大多是老爺子的功夫。這一點辦法也沒有，要靠智慧和經驗。預，何止是預判，更多的是一種期待，稱為“預期”。而期待的起點便是教學的三維目標。換句話說，三維目標是預設的立意前提和思考基礎，因此說是“目標”的“預設”。

“教學生成”是本色的姑娘，不需打扮也經不起打扮?！安恍璐虬纭笔钦f任何一種教學、一節(jié)課的教學都會有“生成”，至于生成了什么，誰也說不準，也叫做教學自然形成的狀態(tài)；“經不起打扮”是說在錯誤理念指導下刻意于此，必然適得其反，“教”不達“意”。在教學過程中，自然生成了一個高潮，你打扮它，強化它嗎？若此則離開了課文軌道。還有，即便是教師滿意的生成點頓然產生，也還要三思而后行或不行，因為“教師滿意的生成點”是個別學生的智慧或教師的自我欣賞，不一定切合全體同學（或大多數同學）思考的頻道。因此，生成，難也矣哉！它是冬天陽光下嬌嬌綠葉上的淺淺脈絲，是藍天晴云周邊的一抹呻吟著的夕照。不管怎么說，生成很美，“生成”有著相當豐富的內容。

這樣說，無非是說教學其實就是寫詩，要注重詩眼的預設與生成。

“預”有難度，“生成”也不容易，關鍵在一個“設”字。設，是藝術，是課眼（詩眼），設在其時，設在當口，理想生成狀態(tài)就會呈現，教學目標也就能夠達到。不同的課文，不同的目標，不同的學生，不同的教師，有不同的“預設”。下面只結合個人的體會力求講幾條通則。

二、操作

“設”，主要致力于三個階段的構建。

“生成”是思考的激活與激發(fā)，是見識的拓展與創(chuàng)新，當然，更是理解的深入與準確。思考、理解、長見識是在課堂這一特定空間里展開的，這一特定空間的特殊之處是師生群體共同參與并營造的話語情境。上課，就是在這個語境里對話；對話，又旨在豐富和提升這個特定語境。而對話的本質就是思想、思考、思維的交鋒。基于這樣的體認，我追求的和贊賞的語文課堂教學就是討論和爭辯。圍繞課文討論與爭辯的一般境界是師生互動、交流看法、揚長補短，最高境界是由于師生的一般討論而喚起學生個體進入自言自語的學習狀態(tài)，即自我討論境地。不論一般的互動還是個體的自動，教學的巧設總是重要的。

我比較注重于課堂學習過程中三種類型的目標預設和教學生成。實際上，這也就是一堂課的三個階段。

一、進入文本初期，在認知目標上拎出一個思考引爆點。

讀任何一篇課文，都得了解全文大意，對課文寫了什么有一個完整的把握。在目標預設時，基本上是一句話：“閱讀全文，抓住關鍵詞句，概括文意?！边@個預設是正確的，但生成思考的沖擊力不強。即便是大致了解全文內容，也要想辦法把學生的思考注意力“吊”起來。我曾經三次教朱自清《春》，其中，就第一條教學目標的設計有兩次比較大的變化：

“第一次”教時，實際上的重點是朗讀，找出相關描寫的詞句，然后寫出幾幅畫面的內容。一節(jié)課基本上分為兩半：前半段讀課文并校正，概括內容要點；后半段重點欣賞重點段落中的重點詞句。

“第二次”教時，基本上是依照“第一次”教學路子，在討論重點句時，一方面重點講析“盼望著，盼望著”所表現的無比期待的心情，一方面發(fā)現“腳步近了”更具有總拎全文的價值。

把教師個人發(fā)現的教學點轉換為目標預設的內容，便有了“第三次”教學的問題設計了。如果還是一上來就從“盼望著，盼望著”入課，順其勢應是對詞里行間所流溢的人物情感進行分析；而基礎目標不是把握情感而是概括內容大意。因此，“腳步近了”在總拎全文上是不能舍棄的思考制高點?！澳_步”顯然是所寫的春景；“近了”則化靜為動，使各幅春景組合成運動前行的畫面，“近”的最具體注釋就是各段中生動的描寫文字。當教師一提出這個問題，學生很快在文中搜索，也很容易地加以歸攏。教師要加以點示的是怎樣把“腳步”問題解決得更周全一些。

這里要特別強調的是，“第一次”的目標預設只是確定了一個思考范圍，由于有“朗讀”和“概括”兩個操作點，實際上朗讀并未透進去，點染一下后即轉入“概括”?！暗谌巍备淖兊氖前逊秶兂闪怂伎嫉耐裹c，起到了引爆作用，即由此一“點”而帶出相關內容。由此看來，“范圍”并不能看做是教學目標，因為“目標”是指在這樣一個內容范圍內使學生做出什么并在思考能力上依憑什么而得以“生成”的行動指向，這樣的“目標”才是值得“預設”的能夠促進“生成”的目標。指向“范圍”，僅僅是要求學生朝那里去想；指向“思考點”，則是引導學生依憑一個具體抓手朝那里去想。顯然，就促進“生成”來講，有思考凸點的目標設問是最具操作性意義的。換句話說，要達到促進“生成”的具體實效性，最重要的辦法就是使預設的目標有明確的操作點。這在我們的目標表述上是要特別關注的。比如“有感情地朗讀課文”與把“‘盼望著的期望心情讀出來該怎樣讀”，在目標指向上不一樣，因此產生“生成”的效果力度也就不一樣。

二、走進文本內部并又走出文本的過程是目標化解成生成臺階的過程，重在搭建一個發(fā)展平臺。

如上所述，初步走進文本，要求上是簡明扼要，操作上是眼明手快，不用兜圈子就切入主題。接下來，進到文本內部，理應是進入到理解、思考、欣賞的高潮期。這個“高潮期”實質上就是一節(jié)課的生成活躍期。有三個層面的“生成”是可以也是必須期盼的：一是理解生成，即學生在與老師的討論中對文本意義及價值的理解上達成一致，對基本答案有所確認。這是閱讀教學必須達成的目標。二是問題生成，即學生之間、師生之間的討論促成了新的有價值的問題的產生。就“生成”而言，在原有理解的基礎上提出有意義的新問題，無疑是教學的效果之一。但是，“生成”的新問題不一定要及時解決，這是要予以留意的地方。三是聯系生成，即學生討論時能夠運用所學過的課文、知識或其他材料為自己的立論而立據。這種“生成”相當有價值，實際上是學生學習積累的展示。要防止的問題是離開文本進行漫無邊際的生硬附著的拓展。

要實現上述學習“生成”，關鍵是教師要善于把“目標”化解為“生成”的臺階，使“生成”顯示層層遞進、逐步深化的特點?！吧伞钡摹芭_階”實際上就是“目標”轉換為具體的思考要點了。這里講的“分層遞進”與“轉換”就是“預設”之功的集中體現。這樣上課，也就是把一節(jié)課看做一個思考臺，由一點引出另一點，由思考點又延伸為思考線，如此設置學習的行軍路線圖，旨在提高目標落實的有效性和增添思考“生成”的內在張力。例如學習《石鐘山記》的基礎目標之一就是理解作品內涵，明白這不是一般的山水游記散文，而是托理于景，“理”為核心的理趣濃郁之作。根據“思考與練習”的安排，就是“品讀‘事不耳聞目見而臆斷其有無可乎這句話的含義”。其實這個思考指引是沒有意義的。這句話是蘇軾的用心之筆，同學們自會注意；這句話意思也十分鮮明，不用單獨敲打。真正值得探究的，是“支撐”這句話的相關內容及其與這句話的邏輯關系。因此，理解生成也好，問題生成也好，以及聯系生成等都應在這個“支撐點”上做足文章，否則“理解作品內涵”這句預設的目標就不可能真正達到。以下是這節(jié)課目標與生成的要點及框架：

如前所述，一定要化解總目標，使之成為生成的誘導條件。還要說明的是，預設目標時要考慮即將呈現的生成情形，在生成呈現時，要呼應目標預設的動機。上圖五點思考提綱構成了梯級程序，彼此相依，逐步深化，使理性推斷進入深刻化狀態(tài)。而這既是本課的旨趣所在，也是高中生的學習心理追求所在。

三、課堂尾聲的特殊意義：生成呼應與生成誘導。

我們說一節(jié)課結束了，是指教學內容完成了，若從思考的影響力而言，它并沒有結束，一則要對前期所學有所呼應，一則要對未來所學巧加誘導。對前期的所學呼應，一是總結，二是建立聯系，即學習的有效同構。對后期所學的誘導更為重要，一是聯系認知已有背景進行拓展化思考，二是為新的學習搭建橋梁。如此說來，課的尾聲相當要緊，同樣是我們思考預設與生成的致力點。

這里著重講一講拓展問題。受“聯系實際、聯系生活”這一課改理念的支配，很多課上到大約臨末10分鐘時都要安排一個拓展環(huán)節(jié)，有的必要，有的蛇足。拓展的目的究竟是什么？無非是前述有所呼應，有所誘導。而呼應與誘導的根本目的則是拓寬學生思維途徑，延伸學生思維線路，增加學生思維維度。比如補充學習材料，既為補充，就得對學習的主體材料發(fā)揮作用。為什么補充？補充什么？在什么時候補充？這些都是預設時要考慮的；補充以后，究竟在學生中間產生怎樣的影響？學生會產生哪些新的認識？產生的這些新認識對于剛才所學會有怎樣的影響？這些都是生成性問題，同樣要認真分析。生成的同時要細加審察，或疏導，或糾偏，或促進，或奠基，既要保護生成的活力，又要規(guī)范生成的運作，更要求得生成的實效。下邊還舉一個教學實例。

教《五人墓碑記》，補充了以下材料：

（1）長江流域，歷來是書院集中地區(qū)。宋代共379所，江南地區(qū)272所，占72%；元代227所，江南152所，占67%；明代1239所，長江流域646所；清代僅江浙近240所。

（2）東林書院地處無錫惠山腳下，是明末最著名的書院。東林書院講求實學，反對空談，以儒家正宗的面目出現。“風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心”，這是東林名聯。

（3）東林書院有講會制度，每年一大會，每月一小會，每會會期三日，每會必推主講，其他人問學，不一致則以“商量”為主，提倡“詰難”。這種學術活動與當時的政治斗爭緊密結合。對當時當地的社會風尚產生深刻影響，當時婦孺童叟人人盡以東林之人為賢者。

這則材料插在教學尾聲，用意何在呢？從“預設”上講，就是促進學生對文章背景——文化地域特征——有所了解，目的是與東林黨人的政治生活聯系起來。這些，學生在研讀中都能較快地想到并表達清楚。教材中也有說明，如“明天啟年間，宦官魏忠賢專權，政治十分腐敗，以東林黨人為首的各階層人士與之展開了激烈斗爭”。各階層人士也包括了當地的老百姓，即文中所禮贊的“激昂大義，蹈死不顧”的“五人”。

問題到此還不能結束。生成的問題是“張溥如此禮贊五人，究竟有何深意？”“歌頌五人表現與《曹劌論戰(zhàn)》中所講肉食者鄙未能遠謀是否思想認識一致？”“東林黨人以儒家為宗，理當突出縉紳之士，而文中則以譏諷之筆說，縉紳而不能易其志，四海之大有幾人歟？把力量放在‘匹夫身上，說匹夫之有重于社稷也，這是民本思想還是民主思想？”……

當這些問題提出來的時候，便是我上課上得最驚心動魄的地方。不僅是深化對課文主旨的再認識，也不僅是具體了解東林黨人的事跡，更可貴的是古今打通，拉成了“肉食者鄙，君輕民貴→匹夫有重于社稷”這樣一條思考聯系的線索。書院集中了知識階層，知識階層喚醒了民眾，經濟上資本主義萌芽，由民本思想上升到民主意識……這些都是回答問題的歷史材料和分析切口。從教學上講，這是呼應課文又跳出課文的“生成”，它實際上已演變?yōu)橐环N專題研究活動。

三、體會

預設和生成是呼應著的。

預設的科學與藝術是生成的前提。

預設和生成要抓住思考的敏感區(qū)域、重點區(qū)域。

重在思考、思想、思維的對壘。

（上海市市北中學 200071）