尹　淼

【摘要】課堂提問直接關(guān)系到教與學(xué)、師與生、人與書、講與練，決定教學(xué)效率的高低。為了更好地發(fā)揮課堂提問的作用，本文論述了課堂提問應(yīng)遵循的原則、課堂提問的方式，并結(jié)合具體實(shí)例進(jìn)行分析，具有較強(qiáng)的指導(dǎo)性。

【關(guān)鍵詞】課堂提問 原則 方式 實(shí)例

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)的內(nèi)容與方式對(duì)教學(xué)效率的高低，具有決定性意義。在閱讀課堂教學(xué)中，教與學(xué)、師與生、人與書、講與練構(gòu)成了極為錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系，這種聯(lián)系又主要是以信息的傳遞與反饋形式進(jìn)行的。如果我們仔細(xì)分析一下這些多向交叉的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，便不難發(fā)現(xiàn)令人注目的一個(gè)“聚焦”點(diǎn)，這便是課堂提問。設(shè)計(jì)精當(dāng)、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼n堂提問，從學(xué)生的角度看，是對(duì)他們主體地位的尊重和確立。它不僅是學(xué)生獲取知識(shí)和鞏固知識(shí)的一條主要渠道，而且是啟迪思維、開發(fā)智力、培養(yǎng)理解與駕馭語言能力和良好閱讀習(xí)慣的主要方法；課堂提問還是調(diào)動(dòng)學(xué)生的注意和興趣，激發(fā)他們的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的重要手段。從教師的角度看，提問為化解教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)提供了契機(jī)，并可以借此獲取反饋信息，檢查學(xué)生理解知識(shí)的深廣度和精確度，同時(shí)達(dá)到調(diào)節(jié)師生關(guān)系、活躍課堂氣氛的目的。從教材的角度看，課堂提問又是幫助學(xué)生理解教材的重要“抓手”，可以據(jù)此“通其義”、“得其道”。通過各種經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的提問，教師把課文的內(nèi)在機(jī)理，它的語言形式和思想內(nèi)涵；把認(rèn)識(shí)教材的科學(xué)順序，理解教材的最佳途徑，展現(xiàn)在學(xué)生面前，而不僅僅只是曉以結(jié)論。

提問的成功與否、效益大小關(guān)鍵在于問題的設(shè)計(jì)質(zhì)量。所以，為了更好地發(fā)揮課堂提問對(duì)學(xué)生的作用，我覺得語文教師在處理課堂提問時(shí)應(yīng)當(dāng)遵循以下原則：

一、遵循目的性原則——精心設(shè)計(jì)

目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學(xué)要求服務(wù)的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學(xué)，只能分散精力，偏離軌道，浪費(fèi)時(shí)間。備課時(shí)就要描述出提問的明確目標(biāo)：課堂組織的定向性提問，了解學(xué)情的摸底性提問，學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)性提問，知識(shí)理解的啟發(fā)性提問，觸類旁通的發(fā)散性提問，歸納總結(jié)的聚斂性提問，溫故而知新的復(fù)習(xí)性提問等。

二、遵循科學(xué)性原則——難易適度

提問前教師既要熟悉教材，又要熟悉學(xué)生。熟悉教材，把握知識(shí)點(diǎn)的傳授的正確性與難易程度，在編制問題時(shí)，既不能讓學(xué)生答不出，也不能簡單地答“對(duì)”與“不對(duì)”，要使學(xué)生“跳一跳才能摸得著”，難度過大的問題要設(shè)計(jì)鋪墊性提問。要防止：淺——缺乏引力，索然無味；偏——抓不住重點(diǎn)，糾纏枝節(jié)；深——高不可攀，“聽”而生畏；空——內(nèi)容空泛，無從下手。提問適度，同時(shí)又是量力性教學(xué)原則的體現(xiàn)。

三、遵循趣味性原則——新穎別致

青少年心理特點(diǎn)是好奇、好強(qiáng)、好玩、自尊性強(qiáng)。教師設(shè)計(jì)提問時(shí)，要充分顧及這些特點(diǎn)，以引起他們的興趣。提問的內(nèi)容新穎別致，能激起他們的積極思考，踴躍發(fā)言。一些學(xué)生熟知的內(nèi)容，要注意變換角度，使之有新鮮感。切忌用突然發(fā)問來懲罰他們的錯(cuò)誤，也不要故意用偏、難、怪題使他們感到難堪，以至于挫傷他們的積極性和自尊心。誘發(fā)學(xué)生的興趣，教師還應(yīng)以表情、語氣、手勢、教具等各種因素。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，除了提問內(nèi)容上的新穎別致外，還應(yīng)在提問的形式上不斷地變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會(huì)使學(xué)生感到乏味，造成學(xué)習(xí)上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學(xué)的效度下降，甚至趨向無效。

四、遵循啟發(fā)性原則——循循善誘

啟發(fā)性是課堂提問的靈魂。啟發(fā)性是指提問能觸動(dòng)學(xué)生的思維神經(jīng)，給學(xué)生點(diǎn)撥正確的思維方法及方向。啟發(fā)性不僅表現(xiàn)在問題的設(shè)置上，還表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)上，要適合學(xué)生的心理特征和思維特點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐證明，提問后出現(xiàn)冷場，不是學(xué)生啟而不發(fā)，而是問題缺乏啟發(fā)性而致。在教學(xué)中，也要避免那種為問而問，不分巨細(xì)，處處皆問的做法，特別是對(duì)高年級(jí)的學(xué)生，要盡量避免單純的判斷性提問（如“對(duì)不對(duì)”、“是不是”等），多用疑問性提問，還要注意應(yīng)用發(fā)散性提問、開拓性提問，使學(xué)生在提問中受到啟迪，學(xué)得新知。

五、遵循靈活性原則——因勢利導(dǎo)

設(shè)計(jì)課堂提問不可機(jī)械死板，類型應(yīng)靈活多樣。如揭示課題可采用啟發(fā)性提問；初讀課文時(shí)可采用疏導(dǎo)性提問；深鉆課文時(shí)可采用探究性提問；單元總結(jié)時(shí)可采用比較性提問；品嘗精華時(shí)可采用鑒賞性提問；鞏固復(fù)習(xí)時(shí)可采用歸類性提問等。同時(shí)，還必須注意課堂上師生雙方信息交流出現(xiàn)的異常情況，一旦發(fā)生更應(yīng)靈活處置，當(dāng)場設(shè)計(jì)一些調(diào)控課堂的提問來調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。對(duì)教師的提問，學(xué)生應(yīng)答出現(xiàn)錯(cuò)誤是正常的，教師應(yīng)迅速準(zhǔn)確地判斷出學(xué)生出錯(cuò)的根源，從而靈活地提出一些針對(duì)性強(qiáng)的新問題，如采用疏導(dǎo)性提問、鋪墊性提問來化解疑難。

六、遵循鼓勵(lì)性原則——正確評(píng)價(jià)

學(xué)生應(yīng)答完畢，教師要給予充分肯定，再充分肯定的同時(shí)還要指出其不足，提出期望。切不可對(duì)答題的同學(xué)白眼相待、諷刺挖苦，也不能無原則的贊美。教師應(yīng)給每個(gè)學(xué)生以成功得體驗(yàn)，又指明努力方向。教師的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，除了直接的肯定或否定之外，還可以不同的方式進(jìn)行，主要有：重復(fù)——教師重復(fù)學(xué)生的答案，糾正肯定：重述——教師以不同的詞句重述學(xué)生的答案，以示表達(dá)的差異；追問——追問其中的要點(diǎn)，以示不足性；更正——給出正確的答案，以示錯(cuò)誤性；評(píng)論——對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)，以示鼓勵(lì)性；延伸——依據(jù)學(xué)生的答案，引出新問題，以示開拓性等等。這比簡單的肯定與否定更具鼓勵(lì)作用。

七、遵循廣泛性原則——面向全體

提問要面向全班。對(duì)教師來說，教室里不應(yīng)該出現(xiàn)“被遺忘的角落”，每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)該得到老師的教誨。盡可能少一點(diǎn)指名答問，讓學(xué)生舉手回答，認(rèn)真聽完學(xué)生的回答。對(duì)個(gè)別差生，在提問中，教師要優(yōu)先照顧，鼓勵(lì)他們回答問題的積極性，使每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能在自己的起點(diǎn)上得到不同程度的進(jìn)步。作為教師如何在課堂提問中發(fā)揮每個(gè)學(xué)生內(nèi)動(dòng)力的作用呢？一是要引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生去積極探求真理。一個(gè)出色的教師，不是指點(diǎn)學(xué)生入住現(xiàn)成的“大廈”，而是促使他們?nèi)ァ捌龃u”，同他一起建造“大廈”。聰明的教師不直接向?qū)W生去奉獻(xiàn)真理，而是引導(dǎo)他們?nèi)ヌ角笳胬?。二是要鼓?lì)每一個(gè)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。對(duì)學(xué)生來說，提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，引導(dǎo)學(xué)生提出這樣或那樣的問題，由此發(fā)現(xiàn)新的天地，創(chuàng)造新的境界，從根本上改變課堂提問中生從師問的被動(dòng)局面。三是要?dú)g迎學(xué)生發(fā)表創(chuàng)新見解。創(chuàng)新是學(xué)習(xí)的最終目的。那些無意有意壓抑學(xué)生發(fā)表創(chuàng)新見解的做法都是極端錯(cuò)誤的。

八、遵循針對(duì)性原則——因材施教

不同年級(jí)要采用不同的提問形式和提問內(nèi)容，難度過大，學(xué)生思維跟不上，認(rèn)為反正動(dòng)腦不動(dòng)腦都一樣答不出，就不愿動(dòng)腦；反之，也調(diào)動(dòng)不起學(xué)生的積極思維。那么什么是針對(duì)性呢？就教材而言，在重難點(diǎn)上發(fā)問，在關(guān)鍵段落、關(guān)鍵詞句上發(fā)問，在突出教材結(jié)構(gòu)的關(guān)結(jié)點(diǎn)上發(fā)問，就抓住了主要矛盾；就學(xué)生而言，不同基礎(chǔ)、不同性格、不同性別都應(yīng)有所區(qū)別。提問的針對(duì)性，是統(tǒng)一要求與因材施教結(jié)合的教學(xué)原則的體現(xiàn)。只有因人而異，優(yōu)差兼顧，分清層次，體現(xiàn)坡度，強(qiáng)化難度，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的因材施教，大面積提高教學(xué)質(zhì)量。

馬卡連柯說：“教育學(xué)是最辨證的最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜最多樣化的一種藝術(shù)”。課堂提問作為教育藝術(shù)的一種手段、技巧，當(dāng)然也是靈活、復(fù)雜而多樣的。因此，課堂提問還要因文而異、因人而異，在方法上力求靈活多樣，不能篇篇使用一種固定模式，這就是“大體須有之，定體則無之”。下面略述一下課堂提問的幾種常見方式方法：

正問式?搖正問，即“問在此而意在此”。教師在教學(xué)中向?qū)W生直截了當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}，學(xué)生對(duì)此類問題可以直接做出回答，而不必拐彎抹角。如就某一個(gè)問題而作的明確發(fā)問：“這篇課文屬于什么體裁，文中的主人公是誰？”“孔乙己為什么用手爬出大門？”等等。這種方式應(yīng)用十分普遍，但是，這種提問直來直去，缺少趣味性，在一堂課中若運(yùn)用太多而無變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。

曲問式?搖曲問，即“問在此而意在彼”。教師的本意是要解決甲問題，卻偏不直接問。走路常遇到高山江河阻隔，這時(shí)如果沒有越過的條件，人們便繞道而行。在教學(xué)中往往遇到類似情況，問題一擱淺，再“啟”也不“發(fā)”，講又很費(fèi)勁，我們便可以采用這種繞道式的提問方法。如著名特級(jí)教師錢夢龍先生十分講究這種“曲問”藝術(shù)，他在執(zhí)教《愚公移山》時(shí)，有兩個(gè)典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，錢先生沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲？”學(xué)生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”這樣就使“孀”、“遺”二字迎刃而解。如《石鐘山記》中寫到三笑，如果直接問：這三笑分別表達(dá)了作者怎樣的思想感情？學(xué)生恐怕難以跨越問題的鴻溝。那么，教師可采用繞道的方式，設(shè)計(jì)兩個(gè)較容易的問題對(duì)其作降低難度的處理：蘇軾三次笑分別在什么場合？內(nèi)容各是什么？這樣一問，使學(xué)生由易到難，循序漸進(jìn)，就能逐步達(dá)到對(duì)原來問題的理解。又如講《祝?！芬徽n時(shí)，在分析祥林嫂死后，魯四老爺罵得哪句話時(shí)，問道：“不早不遲，偏偏要在這個(gè)時(shí)候，這就可見是一個(gè)謬種”，從這句話里可以看出魯四老爺是怎樣一個(gè)人？經(jīng)過思考，學(xué)生仍然答不上來，老師可采取繞道法，暫且存疑，從側(cè)面問道：“同學(xué)們想一想，魯四老爺在偏偏要在這個(gè)時(shí)候的后面理應(yīng)說什么？”學(xué)生中有的可能說：“死了”。有的說：“老了”。老師問：“魯四老爺為什么不說死了？”學(xué)生可能答道：“因?yàn)樗芍M極多，在祝福時(shí)是不允許提死亡一類的事情?！崩蠋焼枺骸澳敲呆斔睦蠣敒槭裁从植徽f老了？”學(xué)生可能說：“因?yàn)槔狭撕凶鹬厮勒叩囊馑?。”問到這里，魯四老爺這個(gè)即不能犯忌諱，又不能丟了傳統(tǒng)的老朽形象也就活脫脫地站了起來，至于從這句話里可以看出“魯四老爺是怎樣一個(gè)人這個(gè)問題”也就不攻自破了。這就增大了學(xué)生思維的容量?，F(xiàn)行語文教材深入淺出、可讀性很強(qiáng)，又加上課前提示、課后練習(xí)、基礎(chǔ)訓(xùn)練的輔助，透明度很高。如果教師照本宣科，平鋪直敘的提問，學(xué)生就會(huì)感到索然無味。這就要求教師力求避免所提的問題太直太露，要做到直題曲問，以激發(fā)學(xué)生的興趣和主動(dòng)求知的熱情。

導(dǎo)問式?搖求取真知，不是一蹴而就的，何況學(xué)生還“知之不多”，對(duì)知識(shí)的理解，有些還會(huì)出現(xiàn)“誤區(qū)”。學(xué)生是教學(xué)的“受體”，老師處于主導(dǎo)地位，應(yīng)做到循循善誘、誨人不倦，在課堂上對(duì)所提問題的措詞要確切，回答的活動(dòng)范圍要小，盡可能從一個(gè)角度去問，有時(shí)還可以比較具體明確地把一個(gè)大問題分解為若干小問題，便于學(xué)生回答，有利于學(xué)生的思維定向。教《祝?！罚P(guān)于作品的題旨這個(gè)大問題，我們可以分幾步來提問，逐層剖析：Ａ、祥林嫂第一次到魯家，祝福時(shí)她怎樣的表現(xiàn)和精神狀況？Ｂ、祥林嫂第二次進(jìn)魯家，祝福時(shí)她的表現(xiàn)及精神狀況又如何呢？Ｃ、祥林嫂在捐門檻后，祝福時(shí)她的表現(xiàn)和精神狀況怎樣？Ｄ、祥林嫂最后是在什么樣的心境中慘死在祝福聲中的？這樣提問，讓學(xué)生抓住“祝福”這個(gè)特殊時(shí)節(jié)，把握課文的線索，認(rèn)識(shí)到祥林嫂“舒暢愉快——疑惑苦悶——癡呆麻木——凄慘絕望”的心理變化過程，由此進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到“祝?！彼⒑闹黝}及社會(huì)意義。這種提問從教材的內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)出發(fā)，揭示教學(xué)目的，引導(dǎo)學(xué)生把握和理解課文的關(guān)鍵，促進(jìn)學(xué)生注意，引導(dǎo)學(xué)生思考。

連問式?搖是一種連續(xù)延伸的提問方式，即教師在提問過程中，層層深入，步步逼近，開拓學(xué)生思路，突破教學(xué)難點(diǎn)。例如講解《拿來主義》時(shí)，就應(yīng)多設(shè)幾級(jí)提問的階梯：“拿來”是指什么而言？“拿來”的原則、方法是什么？“拿來”的目的是什么？怎樣才是“拿來”？“拿來主義”的重大意義何在？這一連串的問題由淺入深，逐層深入，才能啟發(fā)學(xué)生對(duì)“拿來主義”有一個(gè)逐層深入的了解。

反問式?搖反問，又稱倒問。教師為促使學(xué)生深入思考，不從正面提問，而是從相反的方面提出假設(shè)，讓學(xué)生通過對(duì)照比較自己得出正確結(jié)論。一般問題總是問：文章這樣寫有什么作用？而逆問則提出假設(shè)，不這樣寫行不行？這種問法可訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性品質(zhì)。如講《觸龍說趙太后》，讓學(xué)生體會(huì)觸龍的說辭藝術(shù)時(shí)，問：“觸龍直截了當(dāng)?shù)靥岢鲆L安君作人質(zhì)，行不行？”所提問題的刺激性和挑戰(zhàn)性，往往能令學(xué)生深思。

選擇式?搖教師將一個(gè)問題的兩種或兩種以上的答案告訴學(xué)生，讓其比較分析，選擇優(yōu)劣找出最佳答案。它有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維的準(zhǔn)確性。有位教師在講授毛主席的《沁園春.雪》這首詞“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風(fēng)騷；一代天驕，成吉思汗，只識(shí)彎弓射大雕?！苯處熖釂柕溃骸斑@七句是作者對(duì)歷史上有代表性的帝王的評(píng)價(jià)，作者持的是肯定的態(tài)度，還是否定的態(tài)度，還是既肯定又否定的態(tài)度？”通過引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生懂得毛主席以歷史唯物主義的觀點(diǎn)來客觀評(píng)價(jià)歷史人物，既肯定其歷史功績，又指出其不足，為下文對(duì)無產(chǎn)階級(jí)和勞動(dòng)人民的歌頌作了有力的鋪墊。

比較式?搖語文教學(xué)中常用對(duì)比規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，為了鞏固舊知、開拓新知，教師往往運(yùn)用對(duì)比、反比、類比等方法提出問題，促使學(xué)生深入思考不同事物的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)，從而有所發(fā)現(xiàn)、有所收獲。心理學(xué)告訴我們，當(dāng)外界事物有兩個(gè)或兩個(gè)以上事物對(duì)象在我們面前出現(xiàn)時(shí)，在我們的大腦中會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)或兩個(gè)以上興奮中心，根據(jù)神經(jīng)過程的對(duì)比規(guī)律，兩種以上的性質(zhì)不同或相似的對(duì)象同時(shí)或先后出現(xiàn)，由于大腦皮層的相互誘導(dǎo)規(guī)律，弱的興奮中心能加強(qiáng)強(qiáng)的興奮中心，可以提高感知的效果。為了鞏固故知，開拓新知，在教學(xué)中往往運(yùn)用對(duì)比、類比、分析異同等方法提出問題，供學(xué)生深入思考，從而有所發(fā)現(xiàn)，有所收獲。在教《六國論》時(shí)，可問：蘇轍的《六國論》、賈誼的《過秦論》、杜牧的《阿房宮賦》都寫到了秦滅六國的事，它們在寫法上、立意上有什么不同？在教《答韋中立師道書》時(shí)，可問：柳宗元《答韋中立師道書》和韓愈的《師說》，兩文有什么異同？比較式提問可以溫故而知新，還可以訓(xùn)練學(xué)生思維的條理性，再求同尋異的過程中，促進(jìn)思維能力的培養(yǎng)。教《社戲》，根據(jù)迅哥兒兩次吃豆的不同感受，可提問：迅哥兒兩次吃的都是六一公公家的羅漢豆，為什么感到今天吃的“沒有昨夜那么好”？這樣寫收到什么效果？教《故鄉(xiāng)》，可問：閏土稱“我”為“老爺”，而楊二嫂稱“我”為“貴人”，他們兩人對(duì)“我”的感情是否一樣。這種提問能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾，激發(fā)思維在比較中提高認(rèn)識(shí)和鑒別事物的能力，養(yǎng)成分析的習(xí)慣。

創(chuàng)造式?搖愛因斯坦說：“想象力比知識(shí)更重要”。在教學(xué)中，教師通過提問，讓學(xué)生展開想象力的翅膀，去探索大千世界的一切。為引導(dǎo)學(xué)生深入思考，加深拓寬原有的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)課文中的人物、情節(jié)、場景產(chǎn)生想象，或插敘情節(jié)，或改寫人物，或增刪語句等等，啟發(fā)學(xué)生想象，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。如教歐陽修的《賣油翁》，可提問：賣油翁走后，陳堯咨會(huì)想些什么？教莫泊桑的《項(xiàng)鏈》可提問：當(dāng)路瓦載夫人在極樂公園碰到佛來思節(jié)夫人，得知她當(dāng)年丟失的是一串假項(xiàng)鏈，十年勞動(dòng)白費(fèi)時(shí)，她該怎么辦？《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒有“舉身赴清池”和“自掛東南枝”那么他們倆可能還有什么結(jié)局？

這類提問必須以課文為本，在認(rèn)真鉆研教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行。這種提問是根據(jù)課文的內(nèi)在因素設(shè)計(jì)的，這種提問方式有助于訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。因此必須在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行，如上面的兩個(gè)教例的答問必須符合小說的背景、人物性格、特征，如游離了這兩點(diǎn)，再創(chuàng)造就失去了它的意義。

發(fā)散式?搖這種提問是以某一個(gè)問題為中心，然后派生出許多小問題，從各個(gè)角度去啟發(fā)學(xué)生思考，各個(gè)擊破，那么中心問題也就迎刃而解了。這種挈領(lǐng)全局，攻破難點(diǎn)、突出重點(diǎn)的提問技巧，對(duì)于學(xué)習(xí)層次較低的班級(jí)，更有利于教學(xué)的順利進(jìn)行。魯迅小說《藥》，它揭示了辛亥革命嚴(yán)重脫離群眾的弱點(diǎn)這一嚴(yán)肅的主題，為了弄清這個(gè)主題，教師可設(shè)計(jì)若干小問題：

（1）刑場一節(jié)的環(huán)境描寫，揭示了哪一個(gè)時(shí)代的特征？

（2）夏瑜的“血”沒有治好華小栓的病，這一情節(jié)說明了什么？

（3）小說明寫華家，暗寫夏家，構(gòu)成小說明暗兩條線索，最后在墳場交匯，作者這樣寫的作用是什么？

（4）文章的主題該如何歸納？

此外，課堂提問還有情境式、復(fù)述式、追蹤式、剝筍式以及階梯式等多種方式方法，這里不一一列舉，例證當(dāng)然也是不能窮盡的?？傊?，這些都說明課堂提問是一門藝術(shù)性、技術(shù)性很強(qiáng)的學(xué)問。語文教師要使自己的課上得富有生氣，一方面在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)不可機(jī)械死板，要注意靈活運(yùn)用幾種提問方式；另一方面還要不斷地改革創(chuàng)新，使提問藝術(shù)日趨完美。

★作者簡介：尹淼，河南省鄭州市第107中學(xué)教師。