夸美紐斯曾說：“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)。”加里寧也說過：“教師是人類靈魂的工程師”。教師擔(dān)負(fù)著人類文明的傳遞、祖國強(qiáng)盛、民族興旺的重任。長期以來，教師扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，但隨著社會(huì)的進(jìn)步，新課程改革力度的加大，教育觀念也隨之更新，新課改對教師素質(zhì)提出了更高的要求。新課程改革實(shí)驗(yàn)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，也是一項(xiàng)面對許多新情況、新問題、新挑戰(zhàn)的復(fù)雜的工作，廣大教師是新課程建設(shè)的主體力量。新課程的實(shí)施必須依靠廣大教師，這是教師成長、發(fā)展的過程。教師能否完成這一角色轉(zhuǎn)換決定著新課改的成敗。因此，在新課程的環(huán)境下教師應(yīng)重新塑造自己的職業(yè)角色。
　　
　　一、由“單一學(xué)科型”教師轉(zhuǎn)換為“多學(xué)科綜合型”教師
　　
　　愛因斯坦曾經(jīng)說過：“使學(xué)生對教師尊敬的惟一源泉在于教師的德和才?！碧K霍姆林斯基也說：“教師進(jìn)行勞動(dòng)和創(chuàng)造的時(shí)間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養(yǎng)它。教師時(shí)常要讀書，平時(shí)積累的知識越多，上課就越輕松?！笨梢?，廣博的知識對教師來說是十分重要的。長期以來，學(xué)校教學(xué)一般都是采取分科教學(xué)的方式，教師一旦擔(dān)任某個(gè)學(xué)科的教學(xué)工作，就會(huì)從一而終，只專注于本學(xué)科的學(xué)習(xí)，在專業(yè)知識上“深挖掘、廣積糧、重堆積”，不再涉獵其他學(xué)科的知識。導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)不合理，難以適應(yīng)時(shí)代需要。
　　新課程從培養(yǎng)“個(gè)性化的新人”的目的出發(fā)，要求教師具有選擇、重組和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的主體性和創(chuàng)造性，改變傳統(tǒng)課程過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。新課程整體設(shè)計(jì)義務(wù)教育階段課程門類和課時(shí)比例，設(shè)置以分科為主、包含綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程。當(dāng)今社會(huì)人類面臨著生存與發(fā)展的諸多問題，僅僅掌握單科知識已無法解決這些問題，必須掌握多種學(xué)科知識才能尋求到合理解決這些問題的途徑，解答學(xué)生的問題。另外，面對知識權(quán)威者地位的消解，教師必須以研究者的眼光審視自己所進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐，改變教學(xué)大綱與教材的忠實(shí)貫徹執(zhí)行者的角色，改變等待研究者提供新成果、單純復(fù)制和套用別人的實(shí)踐準(zhǔn)則或純粹依賴習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)狀況，不斷對新型知識進(jìn)行學(xué)習(xí)、選擇和利用。因此，教師要適應(yīng)新課程綜合化的要求和解決實(shí)際問題的需要就必須改善自己的知識結(jié)構(gòu)，開闊視野，搜羅萬象，不斷充實(shí)自己，及時(shí)更新自己的知識，培養(yǎng)自己綜合運(yùn)用知識的能力，使自己成為多學(xué)科綜合型、跨學(xué)科型教師。
　　
　　二、由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代的知識傳授者
　　
　　知識是認(rèn)識的結(jié)果，知識觀是人們對知識的理解與態(tài)度。在特定的時(shí)間和情境中對知識的選擇和組織構(gòu)成了教育活動(dòng)。人們怎樣理解和闡釋知識，對知識抱有怎樣的態(tài)度，就決定了會(huì)有怎樣的教育?？梢哉f，知識觀是教育活動(dòng)存在的基礎(chǔ)。隨著人類知識進(jìn)化步伐的加快，知識領(lǐng)域的整個(gè)面貌發(fā)生了革命性的變化，全新的知識觀的彰顯深刻地影響著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展，推動(dòng)著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行。而作為變革的主要因素，教師的傳統(tǒng)的教育觀念、教育方式、教學(xué)行為等都受到了沖擊與挑戰(zhàn)，新的知識觀呼喚著教師進(jìn)行角色創(chuàng)新，以適應(yīng)改革的大潮。
　　我國偉大的人民教育家陶行知說：“活的人才教育不是灌輸知識，而是將開發(fā)文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學(xué)生?！眰鹘y(tǒng)的教育觀認(rèn)為：老師是“傳道、授業(yè)、解惑”，老師對相關(guān)知識積累和先得，使老師處于主導(dǎo)和權(quán)威的地位，無法做到真正意義的平等。教師在傳統(tǒng)的知識傳授者角色的支配下，實(shí)施的是灌輸式、填鴨式教學(xué)方式，重教輕學(xué)、以講代學(xué)、重講輕管、一刀切，不能因材施教，缺乏對學(xué)生能力的培養(yǎng)。教師作為唯一的知識擁有者，學(xué)生是知識的接受者，教學(xué)以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心，信息交流的方式只能是單向的，教師課課獨(dú)角戲，講的汗流浹背，學(xué)生在教師的控制和監(jiān)督下進(jìn)行學(xué)習(xí)，枯燥無味，昏昏欲睡，學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性被磨蝕殆盡，情感、態(tài)度、價(jià)值觀無從體現(xiàn)，教師的意志決定一切，處于至高無上的位置，具有至上的權(quán)威，容易造成師生以知識為中心的授受關(guān)系、主從關(guān)系、不平等的權(quán)威和依賴關(guān)系，而學(xué)生的任務(wù)和責(zé)任就是徹底的“應(yīng)試”。
　　新課程強(qiáng)調(diào)知識的豐富多彩，主張教學(xué)過程是師生相互交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程，提倡學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該以研究性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)為主，教學(xué)的重點(diǎn)從傳統(tǒng)的“以知識傳授為中心”確定為“以學(xué)生發(fā)展為中心”。據(jù)報(bào)道：新課程改革在西寧市各校園普及以后，教師角色的轉(zhuǎn)換成為一個(gè)重要內(nèi)容，教師從過去的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和同伴。老師們放下“架子”，讓學(xué)生有了平等感和親切感。西寧一中的一位負(fù)責(zé)人用“九多”“九少”形容老師們的角色轉(zhuǎn)換：學(xué)習(xí)“充電”的多了，無所事事的少了；學(xué)科交流多了，孤立封閉少了；虛心聽取學(xué)生意見的多了，剛愎自用的少了；課堂彎腰的多了，居高臨下的少了；對學(xué)生表揚(yáng)鼓勵(lì)多了，諷刺挖苦少了……
　　好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。新課標(biāo)要求學(xué)生注重探究學(xué)習(xí)，善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法，養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。實(shí)踐證明：當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)態(tài)度是正確的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣是明顯的，學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法是得當(dāng)?shù)?，學(xué)生就會(huì)具有自覺性和創(chuàng)造性，不僅能學(xué)會(huì)，而且能會(huì)學(xué)。因此，教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與探究。只有教師與學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，才能很好的完成教學(xué)活動(dòng)?！靶抡n程實(shí)施過程中培訓(xùn)問題研究”課題組對教師知識傳授者的角色轉(zhuǎn)換作出如下解釋：由重傳遞向重發(fā)展轉(zhuǎn)變；由重統(tǒng)一規(guī)格向?qū)W生差異性教育轉(zhuǎn)變；由重教師的教向重學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變；由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變；由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變；由居高臨下向平等融洽轉(zhuǎn)變；由教學(xué)模式化向教學(xué)個(gè)性化轉(zhuǎn)變；由執(zhí)教者、管理者向?qū)W生學(xué)習(xí)的參與者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。
　　
　　三、由課程教材執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程教學(xué)研究者
　　
　　在傳統(tǒng)教學(xué)中，課程作為系統(tǒng)的學(xué)科知識，是課程專家和學(xué)科專家設(shè)計(jì)的，教材也是由國家統(tǒng)一編訂的，教師雖然是教學(xué)的中心，但往往只是課程、教材的執(zhí)行者，只是在教授課程、教材，課本至上，幾乎不敢越雷池半步，即使有些疑問，也只是服從于學(xué)科權(quán)威。但實(shí)際上，學(xué)校課程的設(shè)計(jì)、教材的編寫如果讓一線教師參與，可能會(huì)吸引許多其他教師使用開發(fā)出來的課程教材。同時(shí)，因?yàn)橛幸痪€教師的參與，課程、教材可能會(huì)更清晰，更易懂，更容易被其他教師所理解，更切合教學(xué)實(shí)際，更有利于教師在教學(xué)過程中進(jìn)行操作。正如陶行知所說：“我們要活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要?jiǎng)拥臅灰o的書；要用的書，不要讀的書。”因此，教師更應(yīng)該成為教學(xué)研究者，成為課程教材開發(fā)和設(shè)計(jì)的主體。
　　教育教學(xué)改革的成功，在很大程度上取決于教師的觀念和行為，取決于教師在教學(xué)改革中扮演的角色。教育家夸美紐斯說：“教學(xué)是一件教來使人感到愉快的藝術(shù)”。學(xué)無止境，藝無止境。教師要適應(yīng)新課程下角色的轉(zhuǎn)換，就必須更新教育觀念，與時(shí)俱進(jìn)，抓住機(jī)遇，不斷提高自身素質(zhì)，以積極的心態(tài)去迎接新課改的挑戰(zhàn)，真正成為時(shí)代的先驅(qū)。
　　（作者單位：山東省鄒城市第二中學(xué)）