“謀生手段”作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源；教師職業(yè)不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”。 內(nèi)含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實(shí)只是教師職業(yè)幸福感的一個(gè)組成部分和片段，絕非全部。教師職業(yè)幸福感是內(nèi)化于教師生活方式之中的。缺失了生活方式作為職業(yè)幸福感的實(shí)體貫穿，幸福感便失去了依托載體?！吧罘绞健背蔀榻處熉殬I(yè)觀，就是教師職業(yè)幸福感的真正來源。
　　
　　幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)。追尋幸福是人的生活動(dòng)力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫無意義。然而不能否認(rèn)的是，教師職業(yè)幸福感卻愈來愈趨于一種失缺狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的來源亦成為亟須關(guān)注的問題?！肮ぷ骺鞓贰?、“職業(yè)聲望”和“利益獲得”等的確是教師獲得職業(yè)幸福感的相關(guān)要素，但是，單純把它們完全等同于“職業(yè)幸福感”，卻是誤解。那么，教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源是什么？其真正來源又是什么？
　　
　　一、教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源：“謀生手段”作為教師職業(yè)觀
　　
　　職業(yè)觀是人們對(duì)職業(yè)范疇的認(rèn)識(shí)、觀念和態(tài)度，是價(jià)值觀在職業(yè)認(rèn)識(shí)、觀念和態(tài)度上的具體體現(xiàn)，職業(yè)幸福感的獲得與職業(yè)觀實(shí)質(zhì)上是緊密相關(guān)的。倘若教師在其職業(yè)生涯中，需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮從而自我價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，并且得到外在和自我雙重的良好評(píng)價(jià)，便可以產(chǎn)生一種持續(xù)快樂的心理感受和精神狀態(tài)。顯然，教師的這種職業(yè)幸福感作為人類職業(yè)活動(dòng)中的幸福體驗(yàn)，絕非憑空生成，而是需要一定前提條件。一個(gè)人若要追求和獲得幸福感必須實(shí)現(xiàn)其核心自我，即實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。核心自我的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)人最大限度的發(fā)展，其有效實(shí)現(xiàn)必定要以職業(yè)為載體，實(shí)現(xiàn)可能性來自意義、技能和樂趣。也就是說，核心自我的實(shí)現(xiàn)要以職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同、自己所具有的實(shí)際才能、個(gè)人興趣和意愿為前提條件，并且三者缺一不可。
　　“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，意味著教師無視或忽略該職業(yè)是否是自己所認(rèn)同和擅長(zhǎng)的、是否是自己的興趣傾向、是否是自己的能力可及并有較大發(fā)展前景、是否有利于個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展，而僅是為了謀生。在此教師職業(yè)觀的規(guī)引下，教師選擇這一職業(yè)僅是作為其純粹的生計(jì)工具，而對(duì)于教師職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同、自己所具有的實(shí)際才能、個(gè)人興趣和意愿等因素的必要考慮是殘缺的。由此，核心自我實(shí)現(xiàn)可能性的意義、技能和樂趣三個(gè)來源便處于失缺狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的基本來源從根本上就是虛無縹緲的空中樓閣。具體來說，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀的弊端在于以下方面。
　　首先，強(qiáng)化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的教師——蠟燭觀，把教師充滿創(chuàng)造性的教學(xué)過程解釋為單向的知識(shí)輸出。既然“毀滅自己”可以作為支付成本“照亮別人”，何不把這種交換作為一種謀生手段？何苦以“偉大的犧牲”自詡？然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對(duì)別人有意義而對(duì)自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人，如果一個(gè)人自身是無價(jià)值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價(jià)值的貢獻(xiàn)?！盵1]由此，職業(yè)幸福感的獲得也是無源之水。
　　其次，導(dǎo)致了教師“教書匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依賴一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動(dòng)過程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產(chǎn)出合格產(chǎn)品。因此，“教書匠”也被理解為依靠教書這門技藝以獲取報(bào)酬的教師。既然教書作為一種“謀生手段”可以換取報(bào)酬，“教書匠”通常便會(huì)受制于經(jīng)驗(yàn)主義，造成教育觀念和教學(xué)思想的保守落后、教學(xué)過程的單一重復(fù)、缺乏新意，從而鈍化研究意識(shí)和創(chuàng)造精神，引發(fā)職業(yè)倦怠，幸福感的獲得進(jìn)程便被阻斷。
　　
　　二、教師職業(yè)不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”
　　
　　通過上述分析可知，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源。有必要指出，教師之所以把“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，主要在于教師沒能真正明確職業(yè)的真正內(nèi)涵。職業(yè)作為社會(huì)勞動(dòng)分工的一種形式，其內(nèi)在規(guī)定性是由社會(huì)勞動(dòng)分工本身所確定的，既負(fù)有社會(huì)勞動(dòng)分工所賦予的職業(yè)責(zé)任，又是個(gè)體勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為社會(huì)勞動(dòng)和個(gè)人謀生的基本方式?！奥殬I(yè)”是個(gè)比較復(fù)雜的概念，不同學(xué)者對(duì)之有不同界定。例如，（1）職業(yè)是一個(gè)人為了不斷取得個(gè)人收入而連續(xù)從事的、具有市場(chǎng)價(jià)值的特殊活動(dòng)，這種活動(dòng)決定著從業(yè)者的社會(huì)地位。（2）職業(yè)是人們從中可以得到利益的一種生活活動(dòng)。（3）職業(yè)是一套成為模式的、與特殊工作經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的人群關(guān)系。（4）職業(yè)是人們?yōu)榱酥\生和發(fā)展而從事的相對(duì)穩(wěn)定的、有收入的、專門類別的社會(huì)勞動(dòng)。（5）職業(yè)是“個(gè)性發(fā)揮、任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和維持生活的連續(xù)性的人類活動(dòng)?！盵2]應(yīng)該說，無視和否定職業(yè)的經(jīng)濟(jì)功能，不是一種實(shí)事求是的態(tài)度；然而，認(rèn)為職業(yè)唯有經(jīng)濟(jì)功能，又確也不是實(shí)事求是的態(tài)度。尤其是教師職業(yè)，它的自身特性已經(jīng)決定了“謀生手段”決不是其職業(yè)意義的全部。
　　1.教師職業(yè)作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，指向人的精神世界，是人類社會(huì)具有極強(qiáng)挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的最復(fù)雜工作之一
　　由于教師的勞動(dòng)對(duì)象是人的精神、心理和靈魂，職業(yè)實(shí)踐方式以主體間交往為主，交往雙方都具有能動(dòng)性、主體性和個(gè)體差異性，所以教師的職業(yè)實(shí)踐是永遠(yuǎn)處于生成性和暫時(shí)性情境中的。教師職業(yè)以“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”為特性?！盎貧w性”是指“教育工作的責(zé)任，沒有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會(huì)不好、家庭不好’之類的批判，這種批判的標(biāo)像“飛去來器”那樣回歸，責(zé)任還是歸自己來負(fù)”[3]；“不確定性”是指教師的見解與理論不是適用于所有場(chǎng)合，從一種場(chǎng)合看是圓滿的實(shí)踐，在另一種場(chǎng)合看卻是全盤否定的；“無邊界性”是指教師的工作無論在時(shí)間上還是空間上都具有連續(xù)不斷擴(kuò)張的性質(zhì)，使教師的職域與責(zé)任無限制地?cái)U(kuò)大。因此，教師職業(yè)情境中充滿著復(fù)雜性、混沌性、偶然性和不可預(yù)見性，職業(yè)規(guī)范較為模糊、難以明晰。這種既可被看成科學(xué)又可被視為藝術(shù)的職業(yè)行為方式，決定了教師職業(yè)實(shí)踐的個(gè)體性和多元性，也使教師職業(yè)實(shí)踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。
　　2.教師職業(yè)是精神享受大于物質(zhì)回報(bào)的職業(yè)
　　教師是擁有“雅?！钡娜后w，他們的報(bào)酬形式實(shí)際上不僅通過物質(zhì)回報(bào)一種途徑，師生間在課業(yè)傳授和道德人生上的精神交流和情感融通、學(xué)生的道德成長(zhǎng)和學(xué)業(yè)進(jìn)步進(jìn)而對(duì)社會(huì)做出貢獻(xiàn)等，都是教師職業(yè)生命意義的確證。教師職業(yè)幸福感是教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動(dòng)，把學(xué)生培養(yǎng)成才之后，因目標(biāo)和理想的實(shí)現(xiàn)而在心理上和精神上感受到的職業(yè)樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業(yè)所無法享受到的幸福。教師也只有充分認(rèn)識(shí)到這一精神性質(zhì)，才能真正發(fā)現(xiàn)包圍自己的人生詩(shī)意。有必要澄清，事實(shí)上，精神享受與物質(zhì)回報(bào)同樣是一種財(cái)富象征，二者都為人所需，因此只是財(cái)富類型不同，而無價(jià)值高低之分。那種認(rèn)為精神享受高于物質(zhì)回報(bào)的判斷其實(shí)是一種誤解，那種認(rèn)為物質(zhì)貧困理應(yīng)放棄精神享受的態(tài)度更是對(duì)財(cái)富觀的一種誤讀。生活財(cái)富的獲得不僅包括謀生手段的物質(zhì)回報(bào)，更包括職業(yè)幸福的精神享受，也只有這樣的生活才可稱其為有意義的美好生活。因此，作為精神享受大于物質(zhì)回報(bào)的教師職業(yè)，其意義和價(jià)值的呈現(xiàn)和幸福感的獲得更應(yīng)體現(xiàn)和貫穿于習(xí)以為常的教師職業(yè)生活方式之中，否則教師將很難真正擁有職業(yè)幸福感的彌散體驗(yàn)。
　　
　　三、教師職業(yè)幸福感的真正來源：“生活方式”成為教師職業(yè)觀
　　
　　“關(guān)于幸福的問題實(shí)際上是關(guān)于生活方式的問題，即需要研究的是，什么樣的生活方式是有意義的。顯然，有意義的生活必定引起幸福感?！盵4]總之，教師職業(yè)幸福感來源于他所經(jīng)歷的職業(yè)生活方式。“生活方式”成為教師職業(yè)觀，就是教師職業(yè)幸福感的真正來源。如果這種生活方式是教師所向往和喜愛并愿意為之發(fā)揮自己創(chuàng)造力的生活方式，幸福感便會(huì)在這一過程中通過自我體認(rèn)和外界刺激合力形成。如果從事一項(xiàng)職業(yè)非所自愿，僅把它看做達(dá)成其他目的（如謀生、贏得其他職位和地位等）的“苦役式”手段，而只在職業(yè)活動(dòng)之外才倍感輕松、自由和幸福，那么這種職業(yè)活動(dòng)必然無助個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累，充滿被動(dòng)性和盲目性，以至職業(yè)活動(dòng)反而成為在表面上“積極”應(yīng)對(duì)、實(shí)質(zhì)上消極逃避的對(duì)象。應(yīng)該看到，唯有對(duì)職業(yè)性質(zhì)和價(jià)值達(dá)至正確認(rèn)識(shí)，才能從心理上真正接受它從而體驗(yàn)到幸福。以審美態(tài)度對(duì)待職業(yè)，職業(yè)本身便已成為目的，而不是達(dá)成其他目的的手段。基于此，職業(yè)與生活渾然一體，成為一種享受性而非枷鎖式的生活方式，亦是生命體驗(yàn)的重要組成部分。也就是說，倘若教師想要獲得職業(yè)幸福感，就應(yīng)是在職業(yè)活動(dòng)過程中不被組織機(jī)構(gòu)強(qiáng)加的種種目標(biāo)所累，而能為自己贏得更大自由，在這一過程中自主增添個(gè)人創(chuàng)造性，將普遍而單調(diào)的職業(yè)活動(dòng)視為展現(xiàn)并體現(xiàn)個(gè)性的創(chuàng)作過程，把職業(yè)當(dāng)做開拓自我的經(jīng)驗(yàn)嘗試，而不僅是一項(xiàng)工作和任務(wù)的應(yīng)對(duì)和完成。極而言之，誠(chéng)如有學(xué)者認(rèn)為的那樣，作為幸福教育的教師，教育不是犧牲，而是享受；不是重復(fù)，而是創(chuàng)造；不是謀生手段，而是生活本身。
　　
　　當(dāng)然，不可否認(rèn)，生存與生計(jì)是教師職業(yè)的首要基本功能。而內(nèi)含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實(shí)只是教師職業(yè)幸福感的一個(gè)組成部分和片段，絕非全部。除此之外，教師還有從職業(yè)中獲得快樂、充實(shí)人生、實(shí)現(xiàn)自我、感受自由的需要。一旦教師從職業(yè)中體驗(yàn)到了自由，他與職業(yè)之間就建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，他就會(huì)感受到生活的完滿和意義的充盈?！爸挥挟?dāng)心靈忠實(shí)地?fù)碜o(hù)精神生活的事業(yè)，反對(duì)一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時(shí)，人的稟賦才能變成不只是一種被動(dòng)的態(tài)度或單純的勞動(dòng)準(zhǔn)備狀態(tài)，而是成為一種完整的行動(dòng)，實(shí)際上，成為無論何種行動(dòng)的真正靈魂。”[5]作為“生活方式”的教師職業(yè)，將不再僅是為了獲取物質(zhì)的擁有、職位的提升以及他人的尊敬等外在獎(jiǎng)勵(lì)，而已升華為教師尊重和追逐內(nèi)心的真正召喚、動(dòng)機(jī)和興趣、宣泄內(nèi)心深處涌動(dòng)著的激情而做的事業(yè)。事實(shí)上，教師職業(yè)幸福感得以持續(xù)獲得的秘密正在于教師自覺激發(fā)出對(duì)于重復(fù)職業(yè)生活中人和事的不斷創(chuàng)造，以此吸引和誘惑自己的生命平靜之域。職業(yè)倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠這種職業(yè)生活方式的持續(xù)“經(jīng)營(yíng)性”創(chuàng)新。
　　教師職業(yè)幸福感是內(nèi)化于教師生活方式之中的。缺失了生活方式作為職業(yè)幸福感的實(shí)體貫穿，幸福感便失去了依托載體。目前，主流研究基本認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的有效途徑，事實(shí)上教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)也正是要形成教師這種“教學(xué)和研究于一體”的生活方式。這與本文倡導(dǎo)的“生活方式”成為教師職業(yè)觀從而誘發(fā)教師職業(yè)幸福感的基本思路趨于一致。不過我們也應(yīng)看到，鑒于當(dāng)下社會(huì)人才結(jié)構(gòu)不盡合理、高校發(fā)展日益加速、就業(yè)壓力逐漸增強(qiáng)等客觀因素，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀在一定程度上被寬容地賦予了合理性。我們無法強(qiáng)求、更難以保證全體教師都能獲得職業(yè)幸福體驗(yàn)?！吧罘绞健背蔀榻處熉殬I(yè)觀，目前還只能是一種追求和理想。這就決定了教師職業(yè)倦怠和幸福感失缺具有一種時(shí)代必然性，教師職業(yè)幸福感的達(dá)成亦只能是一種有限行為。事實(shí)上，幸福感的獲得總是有限的。然而，教師卻應(yīng)有責(zé)任感和義務(wù)感，愿意從事教師職業(yè)并深信在教學(xué)過程中可以獲得幸福。一種“雖不能至，心向往之”的不必苛求的平和努力是通往教師職業(yè)幸福之路的必要心態(tài)?！靶腋Ｖ豢梢越咏?，不可能完全達(dá)到，但追求它卻能使人生更美好。”[6]
　　
　　注釋：
　　[1]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994：76.
　　[2][日]近藤大生，等.職業(yè)與教育——職業(yè)指導(dǎo)論[M].宇欣等譯.北京：春秋出版社，1989：12.
　　[3][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：211.
　　[4]趙汀陽.論可能生活——一種關(guān)于幸福和公正的理論[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004：21.
　　[5][德］魯?shù)婪颉W伊肯.生活的意義與價(jià)值[M].萬以譯.上海：上海譯文出版社，1997：89.
　　[6]