審視當(dāng)下教師的生存和生活狀態(tài)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的幸福正在逐步失落：在走向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的過(guò)程中失落社會(huì)地位；在學(xué)校與社會(huì)的人際交往中失落自尊；在教育職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中失落自信；在期待與責(zé)難的壓力中失落健康。教師職業(yè)的非生產(chǎn)性，傳統(tǒng)文化中義與利的對(duì)立觀念，當(dāng)下社會(huì)的多元價(jià)值沖突是教師幸福失落的主要原因。教師幸福的復(fù)歸的基本思路是：重建基于正義的教育管理制度；強(qiáng)化基于敬業(yè)的職業(yè)道德。
　　
　　追求幸福是教師作為人的終極目的。人人都有享受幸福的權(quán)利，但是我們的教師在當(dāng)下的教育活動(dòng)中是否享受到了完滿的幸福？工作中的幸福是否有失落的一面，如何讓失落的幸福復(fù)歸到教師的心靈深處？在以人為本的和諧社會(huì)里，教師幸福的這些問(wèn)題不應(yīng)該是教育研究領(lǐng)域的盲點(diǎn)。在社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育改革深化的特定時(shí)期，教師幸福的失落是多維度的，但是在分析失落的原因之后，教師的幸福還存在著復(fù)歸的可能性。
　　審視當(dāng)下教師的生存和生活狀態(tài)，卻會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的幸福在逐步失落。廣大教師對(duì)于自身的職業(yè)滿意率低，缺乏自豪感，大面積的存在職業(yè)倦怠和棄教改行的念頭，壓力重重、身心疲憊、激情缺乏、意義失落。從總體上說(shuō)，以使人幸福為己任的教師生活得并不幸福。
　　
　　一、教師幸福失落的現(xiàn)實(shí)狀況
　　
　　1．在走向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的過(guò)程中失落社會(huì)地位
　　在從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)走向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，黨和政府對(duì)教師社會(huì)地位始終給予關(guān)注，設(shè)置了教師節(jié)，提高了教師的工資，頒布了教師法，表彰了優(yōu)秀的教師，師范專業(yè)提前錄取，畢業(yè)生包分配，等等。這些舉措應(yīng)該說(shuō)有助于提升教師的社會(huì)地位。
　　但是，與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的巨大沖擊相比，教師的社會(huì)地位在人們的心目中依然偏低。教師沒(méi)有創(chuàng)收的渠道，學(xué)校在收費(fèi)上的越軌行為被稱之為教育亂收費(fèi)，一直是社會(huì)輿論批評(píng)的焦點(diǎn)。絕大多數(shù)教師也很少有灰色的收入，教師工資的“含金量”很低，很難與政府部門的公務(wù)員相提并論。同時(shí)在一些經(jīng)濟(jì)落后的偏遠(yuǎn)地區(qū)，中小學(xué)教師的工資被拖欠。即使在高校，如果沒(méi)有其他創(chuàng)收渠道，教師的收入也很低。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)給整個(gè)社會(huì)的生活帶來(lái)了活力，但是拜金主義、貧富差距動(dòng)搖了教師的社會(huì)地位。雖然重點(diǎn)學(xué)校通過(guò)市場(chǎng)和非市場(chǎng)的手段集聚了資源，教師的收入提高了，幸福感增強(qiáng)了；但是從整體上看，教師的幸福感在崇尚金錢的現(xiàn)實(shí)狀況中無(wú)疑有所失落。
　　2．在學(xué)校與社會(huì)的人際交往中失落自尊
　　當(dāng)下，教師在學(xué)校與社會(huì)人際關(guān)系中受人尊重的現(xiàn)象在弱化。在學(xué)校管理權(quán)力集中而缺乏有效制衡與監(jiān)督的情況下，教師的權(quán)利比較容易受到侵害。因?yàn)槔骊P(guān)系的不斷調(diào)整和學(xué)校管理機(jī)制的改革，教師與管理人員之間的沖突、教師之間的沖突有增多的現(xiàn)象。沖突的雙方至少有一方會(huì)感到壓抑和苦悶，有時(shí)甚至是兩敗俱傷。學(xué)生中的獨(dú)生子女不斷增多，盡管他們的身體素質(zhì)和智慧水平在不斷提高，但是心理素質(zhì)和道德素養(yǎng)往往沒(méi)有同步提高，因此，有的學(xué)生瞧不起教師，甚至貶低教師，有時(shí)受到教師的善意批評(píng)與好心提醒時(shí)，可能還感到委屈和怨恨。大量的農(nóng)民工進(jìn)城導(dǎo)致留守兒童的出現(xiàn)，也加重了教師的心理負(fù)擔(dān)。處于單親家庭的兒童帶來(lái)更多的心理問(wèn)題，一些單親家長(zhǎng)忽視孩子發(fā)展，希望教師代理父母的角色。由于教師作為社會(huì)道德高尚的代表，教育活動(dòng)中一些問(wèn)題的出現(xiàn)，很容易把責(zé)任直接推給教師。素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”的并存，課程改革與“應(yīng)試教育”的內(nèi)在矛盾，教師視角與其他人視角的差異，導(dǎo)致教師在校內(nèi)外的人際關(guān)系中處于困惑與迷茫的尷尬境地。在反復(fù)的人際情景沖突和協(xié)調(diào)的過(guò)程中，教育沖突事件一旦披露在新聞媒體上，教師的自尊心很容易受到傷害，不僅當(dāng)事人受到傷害，整個(gè)教師群體也容易失去自尊。
　　3．在教育職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中失落自信
　　教師的勞動(dòng)雖說(shuō)具有非生產(chǎn)性的特點(diǎn)，從本真的意義上，其勞動(dòng)產(chǎn)品的質(zhì)量在短期內(nèi)很難量化，但是在“應(yīng)試教育”的環(huán)境中，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)和競(jìng)賽成績(jī)以及在科學(xué)化的名義下進(jìn)行的量化管理，使得教師的勞動(dòng)充滿了競(jìng)爭(zhēng)。評(píng)選先進(jìn)學(xué)校、達(dá)標(biāo)學(xué)校、先進(jìn)集體、先進(jìn)個(gè)人、以及教師職稱的晉升都是以學(xué)生的考試成績(jī)和競(jìng)賽成績(jī)?yōu)橹饕剂?，有時(shí)甚至是唯一的考量。教師的勞動(dòng)具有明顯的個(gè)體性，這使得教師產(chǎn)生一種無(wú)助感。如果競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制不完善，沒(méi)有公開(kāi)公平的規(guī)范和合理的程序，出現(xiàn)以權(quán)謀私等腐敗行為，那么教師的心理焦慮就更加嚴(yán)重。在競(jìng)爭(zhēng)中優(yōu)勝者畢竟只是少數(shù)，多數(shù)教師難免不產(chǎn)生挫折感和失敗感。
　　我國(guó)的學(xué)生數(shù)量基數(shù)大，變動(dòng)的波幅大。學(xué)生高峰期需要數(shù)量較多的教師，在學(xué)生數(shù)量下降的時(shí)期，客觀上需要減少教師的數(shù)量。而目前高校的師范專業(yè)畢業(yè)生在擴(kuò)招后數(shù)量猛增，非師范院校的畢業(yè)生因?yàn)榫蜆I(yè)的壓力也開(kāi)始轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域。可以說(shuō)在每一個(gè)教師的身后都有潛在的替代者，而且這些替代者的學(xué)歷相對(duì)較高。在不到十年的時(shí)間內(nèi)，新培養(yǎng)的小學(xué)教師從中師升為?？?，繼而升為本科；碩士甚至博士畢業(yè)生也開(kāi)始走向中等教育就業(yè)市場(chǎng)。在職的中小學(xué)教師不得不通過(guò)多種途徑利用業(yè)余時(shí)間提升自己的學(xué)歷和素養(yǎng)。全國(guó)性的課程改革加劇了教師們的焦慮，在與專家對(duì)話的過(guò)程中，教師們?cè)械慕逃^念和教學(xué)方法受到?jīng)_擊，在多樣化的教育思想觀念面前，有時(shí)呈現(xiàn)出選擇的困惑?？傊?，在職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中，教師的自信心正逐步降低。
　　4．在期待與責(zé)難的壓力中失落健康
　　在社會(huì)領(lǐng)域，期待教師為人師表，成為人世間的楷模；在教育理論領(lǐng)域，期待教師成為研究型、專家型教師；在教育實(shí)踐活動(dòng)中，期待教師成為學(xué)生的朋友，能夠傳道、授業(yè)、解惑；在教育管理領(lǐng)域，期待教師成為遵守學(xué)校規(guī)章，提高教育質(zhì)量的人。隨著教育的發(fā)展，教師被期待的角色越來(lái)越多，承受的壓力越來(lái)越大。
　　作為教師，無(wú)法回避這樣的事實(shí)：職業(yè)角色自然而然地決定了教師本人和社會(huì)對(duì)教師這種職業(yè)的多重期待——淵博的知識(shí)、睿智的思想、高雅的氣質(zhì)、不俗的談吐，彬彬有禮的舉止、得體整潔的服飾、真誠(chéng)而善意的笑容……但在實(shí)際繁忙和繁重的工作中，這種期待卻漸漸裂變成教師內(nèi)心的一種壓力：焦灼、煩躁、憂慮。教師的身體健康和心理健康屢屢成為新聞的焦點(diǎn)。但是又很難得到及時(shí)和完美的解決。教師帶病堅(jiān)持工作還依舊被視為一種先進(jìn)事跡加以頌揚(yáng)，教師的心理健康問(wèn)題雖有很多的調(diào)查結(jié)果加以證實(shí)，但是提出建議和呼吁之后，真正引起重視并加以有效解決的很鮮見(jiàn)。
　　
　　二、教師幸福失落的原因
　　
　　教師幸福失落可以從教師職業(yè)特點(diǎn)、傳承并積淀起來(lái)的傳統(tǒng)觀念、現(xiàn)代社會(huì)多元價(jià)值沖突找到主要原因。
　　1．教師職業(yè)的非生產(chǎn)性
　　教育活動(dòng)主要是精神文化的傳承與創(chuàng)造，教師勞動(dòng)主要是精神性勞動(dòng)。教師勞動(dòng)帶給社會(huì)的最大價(jià)值是精神價(jià)值，學(xué)生從教師勞動(dòng)中獲取的最大利益是精神利益。對(duì)教師勞動(dòng)的評(píng)價(jià)與報(bào)酬主要在精神層面。盡管社會(huì)一直在呼吁增加教師的工資收入，國(guó)家和各級(jí)政府一直在努力，但是與生產(chǎn)領(lǐng)域的階層相比，教師的收入增長(zhǎng)緩慢。日用品物價(jià)的攀升、住房?jī)r(jià)格的暴漲，使教師的經(jīng)濟(jì)壓力在增大；與壟斷性生產(chǎn)行業(yè)相比較，教師的相對(duì)貧困越來(lái)越明顯。師范專業(yè)依然無(wú)法吸引較多的優(yōu)秀青年報(bào)考，一些已經(jīng)進(jìn)入師范院校的大學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)心不在焉，身在曹營(yíng)心在漢；一些中青年教師一旦有機(jī)會(huì)跳槽，便會(huì)毫不猶豫離開(kāi)教育崗位；一些老教師從自己的人生經(jīng)歷中看到教師的清貧，勸告自己的子女優(yōu)先選擇其他更好的職業(yè)。
　　我國(guó)的教育投入本來(lái)很低，而在很低的教育投入中，還存在本末倒置的問(wèn)題。高等院校的資金投入相對(duì)較大，而基礎(chǔ)教育的資金投入相對(duì)較小。在基礎(chǔ)教育資金的分配中也存在結(jié)構(gòu)性的不平衡，沿海地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)之間不平衡；鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)學(xué)校之間不平衡；重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校之間不平衡。教師勞動(dòng)的非生產(chǎn)性特點(diǎn)限定了中小學(xué)不能創(chuàng)收。教師的收入不但相對(duì)低，而且在一些偏遠(yuǎn)貧窮地區(qū)拖欠教師的工資遠(yuǎn)沒(méi)有徹底解決。教師的工作環(huán)境和設(shè)施得不到改善。希望工程、春蕾工程等取得了矚目的成效，在給人感動(dòng)的同時(shí)，也給人心酸。在全國(guó)性的教師十大人物評(píng)選、感動(dòng)中國(guó)人物的評(píng)選、道德人物的評(píng)選中，都會(huì)有優(yōu)秀教師的事跡。人們?cè)谕兑詺J佩目光的同時(shí)，也反襯出教師生活的艱辛。不可否認(rèn)，就全國(guó)范圍來(lái)說(shuō)，有不少的教師面對(duì)艱難困苦的環(huán)境沒(méi)有放棄自己的事業(yè)，取得了成就，獲得了發(fā)展，感受了幸福，但是多數(shù)的教師還不敢奢談幸福。
　　
　　2．傳統(tǒng)文化中義與利的對(duì)立觀念
　　在傳統(tǒng)社會(huì)兩千多年的積淀中存在著義利的對(duì)立觀念，一方面，正統(tǒng)的、主流的道德學(xué)說(shuō)高舉的是“唯義無(wú)利”的大旗，道德成為對(duì)生活的否定，另一方面，事實(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的生活態(tài)度卻奉行著享樂(lè)主義，生活成為對(duì)道德的否定。[1]令人不得不感到悲哀的是：這兩個(gè)方面居然相安無(wú)事，并行不悖，以至于社會(huì)生活和個(gè)體人格都由此而常常處于某種分裂狀態(tài)中。
　　教育應(yīng)該以人的生活為目的，人的生活應(yīng)該以幸福為目的，因此，教育的終極目的也應(yīng)該是幸福。[2]但是，受義利對(duì)立觀念的影響，教師的幸福沒(méi)有進(jìn)入人們的視野?？鬃诱f(shuō)：“君子喻于義，小人喻于利?！痹诳鬃涌磥?lái)，面對(duì)貧困，能體驗(yàn)和保持內(nèi)心的安適與快樂(lè)，便是最高的人生價(jià)值。這種價(jià)值觀上的理想主義、幸福觀上的禁欲主義在現(xiàn)代社會(huì)中會(huì)在特定的條件下顯示出負(fù)面效用，有時(shí)還能夠扼殺人們對(duì)幸福的享受和追求。在宋明時(shí)期，義利對(duì)立被發(fā)展到了極端，“存天理，滅人欲”便是這一極端的表現(xiàn)形式。在教育領(lǐng)域，提倡教師為人師表，這固然沒(méi)有錯(cuò)，但是把師德與幸福對(duì)立起來(lái)，把教師置于神壇之上加以“烘烤”，教師追求和享受幸福就失去了合理的道德基礎(chǔ)。在歐洲國(guó)家，哲學(xué)家們已經(jīng)意識(shí)到道德與幸福的關(guān)聯(lián)和同一性。康德承接古希臘的哲學(xué)傳統(tǒng)，把德行與幸福相連，強(qiáng)調(diào)在一個(gè)可能的世界的最高的善，必然是德行與幸福在同一個(gè)人身上的統(tǒng)一。[3]康德的這一思想對(duì)于重新思考道德與幸福的關(guān)系提供了不同于我國(guó)傳統(tǒng)的思路。
　　3．當(dāng)下社會(huì)的多元價(jià)值沖突
　　當(dāng)下社會(huì)的基本特征之一是公民群體所崇尚、追求和依據(jù)的多種價(jià)值互相沖突，現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)喪失、也許是永遠(yuǎn)地喪失了傳統(tǒng)社會(huì)中人們能夠真誠(chéng)期待的“神圣”感。沒(méi)有任何一種價(jià)值能夠作為普世的價(jià)值被人們無(wú)條件地信奉和無(wú)矛盾地思考。在理論上，思想家可以構(gòu)筑邏輯自恰的理論體系，政策制定者可以頒布自認(rèn)為全面的法律法規(guī)，有意無(wú)意地回避了現(xiàn)實(shí)生活世界中深刻的矛盾，但是在走向?qū)嵺`領(lǐng)域后，理論與政策便暴露出自身的缺陷。教師的幸福盡管是主觀體驗(yàn)，但是這種體驗(yàn)是以一定的價(jià)值預(yù)設(shè)為參照體系。公正就是其中最重要的價(jià)值。缺失公正的體驗(yàn)，不可能有真正的幸福。在教師群體與其他群體的關(guān)系中，在教師群體內(nèi)部的關(guān)系中，平等這一觀念被廣泛認(rèn)可，但是在實(shí)施的過(guò)程中，追求機(jī)會(huì)平等還是實(shí)質(zhì)平等？這是一個(gè)問(wèn)題，而且，即使實(shí)質(zhì)平等也有多種標(biāo)準(zhǔn)。教師的工資基本上是實(shí)質(zhì)平等，這一實(shí)質(zhì)平等消除了機(jī)會(huì)平等。一個(gè)專科畢業(yè)的教師可能比一個(gè)本科畢業(yè)的教師職業(yè)道德水平高，工作能力更強(qiáng)，工作更勤奮，取得的成績(jī)更大，但是他卻無(wú)法獲得相應(yīng)的收入。所以不同價(jià)值的預(yù)設(shè)，以及同一價(jià)值觀念的不同理解都可能在實(shí)踐層面產(chǎn)生沖突，進(jìn)而削弱教師的幸福感。
　　
　　三、教師幸福復(fù)歸的基本思路
　　
　　人們往往把教師幸福的獲得與道德相連，但是道德與幸福不是同一關(guān)系。一方面，道德修養(yǎng)的提升有可能幸福，但是也不排除降低幸福。另一方面，不道德的幸福只能算是快感或快樂(lè)，持久穩(wěn)定的幸福需要道德做支撐。因此，教師幸福的復(fù)歸無(wú)疑需要提升道德水準(zhǔn)。但是，教師總是生活在社會(huì)之中，人的本質(zhì)，在其現(xiàn)實(shí)性上，乃是一切社會(huì)關(guān)系的總和。如何規(guī)范和協(xié)調(diào)人與人之間的利益，既要靠道德，更應(yīng)該靠制度。在法治社會(huì)里，成熟的制度往往用法律的形式加以體現(xiàn)。因此，筆者認(rèn)為教師幸福的復(fù)歸有兩條基本的思路：重建基于正義的教育管理制度；強(qiáng)化基于敬業(yè)的職業(yè)道德。
　　1．重建基于正義的教育管理制度
　　教師的幸福存在于社會(huì)的教育活動(dòng)之中。如果一個(gè)教師總是為恪守社會(huì)道德規(guī)范和職業(yè)道德規(guī)范而付出代價(jià)，違背它們卻獲得獎(jiǎng)賞，那么，這個(gè)社會(huì)及教育領(lǐng)域中的道德規(guī)范就必定成為人們嘲諷的對(duì)象，就不可能是道德的，生活在其中的教師就不可能是幸福的。這種情況表明社會(huì)制度或教育制度存在問(wèn)題。教師的幸福和高尚的道德在教育實(shí)踐活動(dòng)中需要得到統(tǒng)一，必然依賴于好的制度，而“至善”的制度必然富有倫理性。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)社會(huì)教育制度的轉(zhuǎn)型與完善依然處于一個(gè)緩慢的進(jìn)程之中，仍需要進(jìn)一步的建構(gòu)。
　　在我們的傳統(tǒng)文化中，道德僅僅被理解為個(gè)人的品德問(wèn)題，我們對(duì)道德的理解通常不包含對(duì)制度的道德追問(wèn)。其實(shí)教育管理制度的設(shè)計(jì)正如社會(huì)制度的設(shè)計(jì)一樣，需要有倫理作基礎(chǔ)。教育法律和規(guī)章制度根據(jù)一定的倫理觀念建構(gòu)起來(lái)，這些被蘊(yùn)含在法律法規(guī)中的倫理是制度倫理。羅爾斯在《正義論》中開(kāi)篇斷言：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣。”[4]正義用來(lái)指稱制度倫理，公正用來(lái)指稱個(gè)人道德。柏拉圖認(rèn)為：“正義就是給每個(gè)人以適如其分的報(bào)答?！盵5]教育管理制度在涉及教師的權(quán)利和機(jī)會(huì)層面應(yīng)該以平等為基礎(chǔ)。“正義包含兩個(gè)要素——事物和應(yīng)該接受事物的人；大家認(rèn)為相等的人就該配給相等的事物?！盵6]在一個(gè)基于正義的教育制度里，教師的幸福才有基本的保證。這個(gè)外在的條件在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期具有十分重要的意義。
　　2．強(qiáng)化基于敬業(yè)的職業(yè)道德
　　在現(xiàn)實(shí)生活中，德行與幸福有矛盾的一面，二者之間并不必然一致，有時(shí)甚至處于對(duì)立的狀態(tài)。東漢時(shí)期的王充曾在《論衡·福虛》中以“堯舜不賜年，桀紂不夭死”，秦穆公“有娛亂之行，天賜之年”，而晉文公“有德惠之操，天奪其命”為例，說(shuō)明了德與福的矛盾。孟子也曾感嘆：“為富不仁矣，為仁不富矣?！保ā睹献印る墓稀罚?。當(dāng)下的社會(huì)生活也折射出這類矛盾現(xiàn)象。有德的人往往無(wú)福，而有福的人往往無(wú)德。對(duì)此，倫理學(xué)家石里克指出：“我們的陳述顯然不能斷言德行能保證快樂(lè)地生活，而只能說(shuō)，善行導(dǎo)致在生活所給定的外部條件之下可能達(dá)到的幸福?！盵7]
　　但是，真正的幸福是以道德為前提，真正的道德以幸福為歸宿?！暗隆薄暗谩毕嗤?，“德”“福”一致。道德是個(gè)體認(rèn)識(shí)社會(huì)把握社會(huì)和人生的重要方法，是個(gè)人協(xié)調(diào)人際關(guān)系的重要手段，它為個(gè)人克制欲望提供理性控制，為個(gè)人的健康成長(zhǎng)提供精神動(dòng)力，所以“道德是使人獲得幸福的源泉”。他要求人們“知德、行德，在當(dāng)代生活中創(chuàng)造幸福的人生”。[8]
　　教育規(guī)章制度的建設(shè)與教師的師德修養(yǎng)的關(guān)系頗為復(fù)雜，對(duì)于教師幸福的復(fù)歸哪個(gè)更具有優(yōu)先性，決不是一件輕松的事情?？档聦⒘贾扔鳛椤皟?nèi)在的法庭”，可見(jiàn)，教師的職業(yè)道德與教育管理制度具有本質(zhì)上的聯(lián)系。教育管理制度以外部律令的形式達(dá)乎個(gè)人，影響到人的心理體驗(yàn)，而職業(yè)道德內(nèi)在地影響教師的幸福。
　　
　　注釋：
　　[1]崔宜明.道德哲學(xué)引論[M].上海：上海人民出版社，2006：254.
　　[2]劉次林.幸福教育論[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999：61-82.
　　[3]方松華.中西幸福觀之比較研究[J].社會(huì)科學(xué)，1995，（2）.
　　[4]羅爾斯.正義論[M].何懷宏譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998：1.
　　[5]柏拉圖.理想國(guó)[M].郭斌和等譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1995：7.
　　[6]亞里士多德.政治論[M].吳壽彭譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1981：148.
　　[7]石里克.倫理學(xué)問(wèn)題[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：168.
　　[8]賀家紅.幸福觀研究概述[J].哲學(xué)研究，1998，（2）.
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