“教師的專業(yè)幸?！眳^(qū)別于“教師的幸?！?，是教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存的狀態(tài)。 教師的專業(yè)幸福是一種精神幸福；教師的專業(yè)幸福是一種內(nèi)生性的幸福；教師的專業(yè)幸福是一種關(guān)系性的幸福；教師的專業(yè)幸福是一種理解性的幸福；教師的專業(yè)幸福是一種創(chuàng)造性的幸福。
　　
　　“教師的專業(yè)幸?！眳^(qū)別于“教師的幸福”。教師的幸福是把教師作為一個具體而完整的人來看的，包括教師作為一般人的幸福，作為一種職業(yè)的幸福和教育活動主體的幸福，這種幸福是完整的，它涉及教師的全部生活和生命活動。教師的專業(yè)幸福是一種教育幸福，是教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存的狀態(tài)。按照一種“詞典式順序”，這種幸福必須排列在教師作為“人”的幸福和“職業(yè)”幸福之后，在滿足前兩者的基礎(chǔ)上，才會有教師的專業(yè)幸福。如果前兩者得不到滿足，保障不了基本生存需要，教師的專業(yè)就不可能有真正的幸福，或者只能是宗教般的“虛幻幸福”。
　　幸福是一種令人滿意的生活。滿意是動態(tài)的，今日的滿意會變成明日的不滿意，從而又生出新的滿意。因此，“真正的好生活應(yīng)該是一種越來越好的生活，真正的幸福應(yīng)該還原為生活得更好”。[1]教師的專業(yè)幸福是教師在教育活動中的好生活，這種好生活就是“教育生命的一種詩意棲居”，使教師在教育中過一種“生活的狀態(tài)”，體現(xiàn)到生命的自尊、自由、自覺、靈性和創(chuàng)造，教師專業(yè)幸福的特點主要體現(xiàn)為精神性、內(nèi)生性、關(guān)系性與理解性、創(chuàng)造性。
　　教師的專業(yè)幸福是一種精神幸福。教育活動是一種精神活動，是師生生命的交流、溝通和影響。不僅教育過程本身是精神性的，教育的結(jié)果也是精神性的，表現(xiàn)為學(xué)生獲得知識技能以及身心健康發(fā)展。教師作為學(xué)生精神生命的締造者，其幸福建立在學(xué)生的成長和進步上，從而使自己的精神生命得以延續(xù)和發(fā)展。這恐怕是孟子“得天下英才而教育之”作為其“樂”的主要原因。
　　教師的專業(yè)幸福是一種內(nèi)生性的幸福。幸福之所以被作為人的終極目標(biāo)，就是因為人是意義性存在，對意義的追求是人區(qū)別于動物的重要特征，也是幸福區(qū)別于快樂的重要原因。人的幸福的動力在于人有精神追求和內(nèi)在發(fā)展的需要，這種幸福就是一種內(nèi)生性幸福或內(nèi)源性幸福。有時候，沒有物質(zhì)生活的滿足，只有精神和信仰的追求，如信仰宗教，也可以使人獲得虛幻的幸福。雖然教師的幸福是一種全面真實的幸福，不過教師的專業(yè)幸福作為一種精神性幸福，源于教師專業(yè)發(fā)展的追求。心理學(xué)的研究也表明，當(dāng)一個人以內(nèi)在的價值和自主選擇的方式來追求目標(biāo)并達到可行程度時，一個人的主觀幸福感就會增加。相反，一個人飽食終日、無所追求、碌碌無為，感受到的不是幸福，而是厭倦、無聊、空虛。
　　教師的專業(yè)幸福是一種關(guān)系性的幸福。教育勞動的成果必須建立在交流之上，必須通過對方才能肯定自身，這種幸福具有主體間的關(guān)系性。教師幸福的關(guān)系性，一方面說明了教師的幸福不是單方面的，它離不開學(xué)生的幸福。師生之間通過文化交往，從而相互欣賞，體驗到一種友愛、仁慈、寬容的幸福。同時，學(xué)生的成功是教師勞動的產(chǎn)品，教師面對這種勞動產(chǎn)品，體驗到一種結(jié)果的幸福。在另一方面也意味著，教師的幸福也是雙面的，既有奉獻學(xué)生的幸福，也有收獲自己的幸福。以往的研究多認(rèn)為，教師的幸福是為他的、給予的、奉獻的而不是索取的，并以“春蠶”、“紅燭”、“人梯”等比喻教師的偉大。如果只是這樣，就容易把教師的幸福工具化，喪失了教師應(yīng)有的內(nèi)在生命價值的重要一維。教師的幸福還表現(xiàn)在創(chuàng)造性的教育勞動也為教師帶來了內(nèi)在的尊嚴(yán)和歡樂，實現(xiàn)了教師的自我發(fā)展。教師不是“犧牲者”，教師的幸福不只是奉獻，教師也是教育活動的“贏利者”，教師的幸福也在于他生命的自我發(fā)展。
　　教師的專業(yè)幸福是一種理解性的幸福。教師幸福的理解性是教師幸福的精神性與關(guān)系性的自然延伸。教師的精神幸福只有在師生關(guān)系中獲得，而師生之間的關(guān)系，超越了單純的認(rèn)知關(guān)系和情感的關(guān)系，它所投入的是全部的人格因素，是完整的人與人之間的雙向理解?！霸诶斫庵?，主體之間相互開放，是兩個心靈的實實在在的相遇，在相遇中發(fā)生碰撞也發(fā)生融合，在碰撞中融合”[2]。教師的精神幸福不僅在理解中生成，也是一種理解性幸福。大批在貧困地區(qū)工作的教師，他們只所以沒有放棄，可能僅僅因為學(xué)生的一個問候、一句感謝、一個擁抱、一個深深的鞠躬，而被感動，在理解中他們獲得了豐裕的精神幸福。一個得不到理解的教師，縱然有豐厚的物質(zhì)待遇，也難以體現(xiàn)做教師的樂趣。
　　教師的專業(yè)幸福是一種創(chuàng)造性的幸福。創(chuàng)造性幸福，是具有創(chuàng)造性的或有所創(chuàng)造的生活的幸福，也就是取得了創(chuàng)造性成就的幸福。與創(chuàng)造性幸福相對的是非創(chuàng)造性幸福，也稱為消費性幸福，它以消費別人的創(chuàng)造成果而獲得的幸福。[3]表面看來，教師講授的內(nèi)容是別人的創(chuàng)造成果，教師并沒有創(chuàng)造新的精神成果，教師的幸福只能是一種消費性幸福，不具有創(chuàng)造性。固然，在這個意義上，教師的幸福具有一定的消費性，但從根本上看，這種理解的偏頗是把教師定位為一個“知識的傳遞者”，而不是一個“精神生命的締造者”。從前者到后者，教師從關(guān)注“知識”到關(guān)注“生命”，教師的勞動是以知識而孕育鮮活的靈性生命，因生命的差異，而使教師的勞動無論在課程內(nèi)容的重組，還是在教育過程的動態(tài)生成上，都必須表現(xiàn)出創(chuàng)造性。成功的教育是教師為每個學(xué)生精心打造的“藝術(shù)品”，它飽含著教師無限的創(chuàng)造。教師的創(chuàng)造性幸福是教師勞動創(chuàng)造性的體現(xiàn)。
　　當(dāng)然，如果沒有滿足前提的職業(yè)幸福，如經(jīng)濟待遇的提高，工作和生活條件的改善等，不可能有專業(yè)的追求和專業(yè)的幸福。從整體上來說，隨著教師待遇的逐步提高，達到一定的臨界值后，教師的幸福就逐步轉(zhuǎn)化為專業(yè)幸福，經(jīng)濟待遇和工作條件已不是影響教師幸福的主要因素，專業(yè)幸福的影響因素成為主要的問題。
　　注釋：
　　[1]江暢.幸福之路[M].武漢：湖北人民出版社，1999：23.
　　[2]魯潔.道德教育的當(dāng)代論域[M].北京：人民出版社，2005：69.
　　[3]孫英.幸福論[M].北京：人民出版社，2004：39.
　　(作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)
　　（責(zé)任編輯：朱珊）