近年，在新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)、發(fā)展學(xué)生個(gè)性的理念推動(dòng)下，文學(xué)作品的多元解讀問題受到關(guān)注。本文概述了相關(guān)文章，探討的主要問題是：教學(xué)中的多元解讀與一般的多元解讀到底有怎樣的區(qū)別？教學(xué)中的多元解讀的特殊性是什么？“多元解讀”被用來描述課堂教學(xué)過程中師生、生生之間對文本產(chǎn)生的不同理解，是否恰當(dāng)？還有什么需要進(jìn)一步深究的問題？
　　
　　一、新課程改革以來“多元解讀”問題受到普遍關(guān)注
　　
　　新課改以來，在教學(xué)實(shí)踐中，教師更加重視學(xué)生的獨(dú)立見解，鼓勵(lì)學(xué)生積極思維、積極交流，充分表達(dá)自己的體驗(yàn)和見解，對文本的多樣化理解成為顯著的教學(xué)現(xiàn)象。在這種形勢下，有關(guān)“多元理解”的教學(xué)理論探討就提上了日程，與“個(gè)性化閱讀”“教學(xué)對話”“創(chuàng)造性閱讀”等理論及實(shí)踐探索相互交融。不少學(xué)者熱情地介紹解釋學(xué)和接受美學(xué)的概念，用以解釋多元解讀的原理，“視野融合”“閱讀期待”“前理解”“召喚結(jié)構(gòu)”等概念被大量闡釋傳播，推動(dòng)了“多元解讀”被關(guān)注的熱情。
　　根據(jù)已掌握資料，在語文教學(xué)研究中，最早使用“多元解讀”一詞的是蔣成瑀的文章《走出閱讀教學(xué)的封閉圈》。當(dāng)然，蔣文所用的“多元理解”，與后來更多成為“多元解讀”的提法實(shí)際是一個(gè)意思，針對“恢復(fù)、重建經(jīng)典文本的作者原意，一直是語文課閱讀教學(xué)主要的、甚至是唯一的方法論”這一問題，認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該把文本意義認(rèn)為是先在的、確定的，更不應(yīng)該把它當(dāng)成固定不變的結(jié)論傳遞給學(xué)生。當(dāng)課文解讀過程中，師生的個(gè)人創(chuàng)造于教材或教學(xué)用書的定論發(fā)生沖突時(shí)，應(yīng)當(dāng)讓“一元與多元理解共存共榮”。（蔣成瑀，2002）
　　蔣成瑀的這篇文章，基本的立場是“一元理解”與“多元理解”在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)共存，存在一元理解的意義是針對基礎(chǔ)教育的特殊性，但是，這種特殊性是什么，作者并無深入論述；而學(xué)生的多元理解的存在，作者認(rèn)為這是時(shí)代進(jìn)步的體現(xiàn)，是走出閱讀教學(xué)的“封閉圈”的必要途徑。作者主要是從教學(xué)民主、教學(xué)的開放性、學(xué)生的發(fā)展性等方面來論述多元理解的意義的。值得注意的是，作者認(rèn)為教學(xué)的落點(diǎn)還是“較正確”的“一元理解”。這可以說是對語文課堂教學(xué)特點(diǎn)的一種比較清楚的描述。
　　但是，在新課程改革初期，理論上的探索大部分是不成熟的。積極倡導(dǎo)“多元解讀”的很多文章往往并沒有足夠的理論深思和學(xué)理論證，而以“振臂高呼”為要義?；蛘呤谴罅拷栌梦乃噷W(xué)概念來描繪教學(xué)的創(chuàng)新藍(lán)圖，不能從教學(xué)論的視角關(guān)注現(xiàn)實(shí)中可能存在的問題。脫離實(shí)際是課改之初教學(xué)界許多理論文章的通病。當(dāng)然，這與課改剛剛開始，對可能出現(xiàn)的問題缺乏預(yù)測有關(guān)系。同時(shí)，也暴露了語文學(xué)術(shù)研究的薄弱。
　　
　　二、對曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判
　　
　　新課改后不久，一邊是觀念上熱情探求“多元解讀”以呼應(yīng)閱讀的“個(gè)性化”“創(chuàng)造性”，呼應(yīng)“教學(xué)是對話的過程”教育命題；一邊是廣大一線教師在改革熱情的驅(qū)動(dòng)下積極探索新鮮的課堂教學(xué)方式?？上В@些探索又往往缺乏理論指導(dǎo)，比較盲目，因而滋生了不少問題。
　　為響應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于學(xué)生閱讀反應(yīng)的“多元”性和“珍視”學(xué)生獨(dú)特閱讀體驗(yàn)的理念，課改以來產(chǎn)生了大量介紹西方文學(xué)閱讀理論的文章，但是究竟對教學(xué)實(shí)際產(chǎn)生了多大影響，還很難說清，從教學(xué)中出現(xiàn)的問題來看，人們對“多元解讀”的內(nèi)涵往往并不明確，真正以文學(xué)閱讀批評理論來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)際并不是普遍現(xiàn)象。正如賴瑞云所言：“使‘唯一標(biāo)準(zhǔn)答案’的堤壩決潰的，主要不是西方文論，而是得力于新課改后，建構(gòu)主義等強(qiáng)調(diào)的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、創(chuàng)造等教育理念的沖決，以及素質(zhì)教育的強(qiáng)大聲勢的推動(dòng)?！保ㄙ嚾鹪?，2004）其實(shí)，即使是對建構(gòu)主義等已有多年影響的理念，人們的理解也都還存在很大問題，但在擁護(hù)國家課改，追捧嶄新理念的巨大熱情驅(qū)動(dòng)下，人們對課堂閱讀進(jìn)行了種種求新的探索，“標(biāo)新立異”的行動(dòng)中自然包含了對文本進(jìn)行多種解讀、新異解讀的成分在其中，并非出于對文學(xué)理論的自覺運(yùn)用。這與語文教學(xué)長期與文學(xué)理論界相隔絕有關(guān)，也與廣大教師長期以來缺乏這方面的意識和知識積累有關(guān)。直接影響教師的往往只是一些樸素的觀念，如“一千個(gè)讀者眼里有一千個(gè)哈姆雷特”這句流傳甚廣、通俗形象的語句，被最多地引用在有關(guān)論文中。
　　可以看到，在課改初期，人們對“多元解讀”的概念，更多地關(guān)注其教育的意義，即將之作為尊重學(xué)生的獨(dú)特見解、給學(xué)生暢所欲言的權(quán)利的一個(gè)必要途徑，主張解讀無錯(cuò)誤。（王海萍，2002）
　　鼓勵(lì)學(xué)生“標(biāo)新立異，展示自己”，這是課改初期的很多課堂所追求的目標(biāo)，這種求新立異的熱情在當(dāng)時(shí)非常高漲。由于一線教師對新課程標(biāo)準(zhǔn)的很多理念缺乏真正的理解，所以一味求新求異，以此為改革的高標(biāo)。真正的“多元解讀”在很多課堂里可能涉及，但是并未成為一種普遍的理性的追求和行動(dòng)，更多地是與“創(chuàng)新”“自主”“尊重學(xué)生”等課堂追求，以及“個(gè)性化閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”“探究性閱讀”等含義不甚明確的嘗試模糊地聯(lián)系在一起。
　　課改初期引起爭議的的許多課例都具有這個(gè)特點(diǎn)：即創(chuàng)新的訴求過于強(qiáng)大，文本解讀的多元性并非自覺行動(dòng)，而是由創(chuàng)新的追求派生的。由于求新求異的熱情過高而近乎盲目，導(dǎo)致多種忽視文本、扭曲文本的謬誤，如脫離文本求拓展的現(xiàn)象，為求新異而曲解文本的現(xiàn)象，以多媒體視頻屏替代文本閱讀的現(xiàn)象，為求課堂活躍而將過多無效的活動(dòng)引入課堂等；又由于片面地理解了學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”和“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”的含義，導(dǎo)致教師失去必要的指導(dǎo)作用：聽任學(xué)生的不當(dāng)理解，失去原則的一味贊揚(yáng)等。
　　最受詬病的是“任意解讀文本”乃至“反文本”的現(xiàn)象。對此，2003年后有大量的文章予以批評，這種批評一直持續(xù)至今。其中，最有代表性的是李海林的文章《語文教育的自我放逐——評當(dāng)前語文教育改革中的幾種傾向》，該文批判了教學(xué)中出現(xiàn)的“反文本”傾向，指出提升讀者地位并不意味著否定文本地位和文本的確定性。
　　面對普遍存在的問題，語文教學(xué)研究界在近幾年中進(jìn)行了持續(xù)的批判和反思。針對教學(xué)中為求新異而刻意進(jìn)行“另類解讀”導(dǎo)致不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，針對片面理解“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”而導(dǎo)致的文本解讀存在的種種問題，研究者的批判和反思集中表現(xiàn)為對“多元有界”的論述。由此，什么是真正的“多元解讀”，一般意義上的文學(xué)多元解讀和教學(xué)中的多元解讀有什么不同，教學(xué)中的多元解讀的“界限”是什么等問題，在這個(gè)過程中逐漸有了些輪廓。
　　
　　三、關(guān)于“多元”和“有界”的討論
　　
　　1.閱讀理解的“尺度標(biāo)準(zhǔn)”的提出
　　較早提出“多元理解”的蔣成瑀在《對閱讀教學(xué)過度詮釋的思考》一文中，又較早注意到了語文教學(xué)中課文閱讀“漫無目標(biāo)”的現(xiàn)象，提出了三條尺度標(biāo)準(zhǔn)：符合社會(huì)時(shí)代精神與人民群眾的利益，符合唯物辯證史觀；承認(rèn)詮釋的客觀真理性，在每一個(gè)歷史階段應(yīng)有相對確定的、為多數(shù)人接受的共同詮釋；與時(shí)俱進(jìn)，引入積極的、有創(chuàng)見性的詮釋。文章進(jìn)一步論述了文本“意義”的內(nèi)涵，提出語文課的題旨詮釋應(yīng)分為兩個(gè)層面：基礎(chǔ)層面和發(fā)展層面。（蔣成瑀，2003）
　　蔣成瑀在這篇文章中，提出的“尺度標(biāo)準(zhǔn)”問題，以及文本“意義”的內(nèi)涵問題和教學(xué)理解怎樣處理這些層次的問題，都是后來討論的重點(diǎn)，并演化為“多元有界”的討論。
　　2.“多元有界”的提出與討論
　　賴瑞云的《多元解讀應(yīng)為多元有界》，運(yùn)用混沌學(xué)理論，描述分析了閱讀理解的規(guī)律，提出了“多元有界”的概念，并例舉了“界內(nèi)”和“越界”的教學(xué)案例?！坝薪纭闭f應(yīng)該是蔣成瑀的“尺度標(biāo)準(zhǔn)”說的延續(xù)。賴文對于文章主題理解的描述比起蔣文更加細(xì)致，說明人們越來越多地開始關(guān)注文本本身的意義。賴瑞云在文中指出一個(gè)事實(shí)，即不管人們對一個(gè)作品有多少種見解，最后往往都會(huì)靠近幾種觀點(diǎn)。賴瑞云用混沌理論解釋了這個(gè)問題?？梢哉f這種見解趨同現(xiàn)象在教學(xué)中具有很大意義。這種差異性基礎(chǔ)上的趨同性往往就是教學(xué)溝通的基礎(chǔ)。
　　
　　此后，有一系列文章論述多元有界的問題，如《警惕“多元解讀”的誤區(qū)》（石義堂，2004），《不要從零開始創(chuàng)建教學(xué)方式》（侯鳳章，2004）等。并有若干篇碩士論文產(chǎn)生。值得注意的是這些碩士論文的作者多數(shù)是在中學(xué)從事教學(xué)工作的語文教師，他們的論文多多少少都涉及了多元解讀的教學(xué)策略問題，說明教師對教學(xué)中如何進(jìn)行多元解讀教學(xué)的關(guān)注。
　　《語文教學(xué)通訊》在2005年第8期刊登了干國祥的《確定多元之界的四個(gè)維度》，何方的《“多元有界”與“界中多元”》，陳文革的《與其談“多元有界”不如談“深淺有度”》等多篇文章，對課文多元解讀和文本解讀的邊界問題進(jìn)行了集中討論。干國祥的文章，在借用閱讀學(xué)、文藝學(xué)、心理學(xué)的6個(gè)概念討論了文本解讀多元之可能后，闡述了教學(xué)文本解讀的幾個(gè)界。
　　程翔的文章《論基本理解》（程翔，2006），雖然沒有直接論述“多元解讀”的問題，但是其基本觀點(diǎn)與“多元有界”中關(guān)于“界”的問題有很強(qiáng)的聯(lián)系。程翔所論，比較清楚地客觀地描述了語文閱讀教學(xué)在文本理解方面的實(shí)際任務(wù)、常規(guī)任務(wù)。實(shí)際上也就是理解的“度”與“界”的問題。俞發(fā)亮撰文《多元有界，界在哪里》（俞發(fā)亮，2006）提出把語體、語境、關(guān)鍵語句、道德底線作為文本多元解讀最基本的“界”。
　　其他觀點(diǎn)有：何方在《“多元有界”與“界中多元”》一文中認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，提倡“多元”的根本目的在于提高學(xué)生個(gè)體的對話能力（或是對文本的解讀能力），即讓學(xué)生通過與文本對話生成“這一個(gè)”“元”來提升自己，其目的不在“元”而在“提升”，不在結(jié)果而在過程。陳文革的《與其談“多元有界”不如談“深淺有度”》認(rèn)為，談?wù)摗岸嘣庾x”不如談?wù)摾斫獾摹吧顪\有度”。正因?yàn)椴煌瑢W(xué)生理解的水平有差異，才會(huì)導(dǎo)致所謂的多元解讀，因此應(yīng)該研究理解的深淺度問題，這說明已經(jīng)有人注意到本次討論中“多元解讀”概念的模糊性問題。
　　
　　四、對“多元解讀”討論的分析
　　
　　“多元理解”“多元解讀”被關(guān)注，是課程改革的新理念推行的結(jié)果‘“多元有界”的提出，恰是對新課改的自覺修正。從2002年至2007年初，討論基本固定在“多元有界”的概念辨析上，有以下成果。
　　1.語文教學(xué)界對文學(xué)作品本身具有“多元解讀”的特點(diǎn)，基本達(dá)成共識；主要運(yùn)用了文藝?yán)碚摰暮驼軐W(xué)解釋學(xué)的概念原理來論述作品解讀的多樣可能性。同時(shí)，也還是運(yùn)用文藝?yán)碚摰脑韺ξ谋疽饬x的邊界進(jìn)行了討論，認(rèn)為完全消解作品的“基本意義”是不可行的。
　　2.對學(xué)生的多樣理解給予了教育學(xué)意義上的合法地位，認(rèn)為學(xué)生的多樣理解是正常的、合理的，即便是不成熟的理解和誤讀也具有教學(xué)對話上的價(jià)值；同時(shí)，堅(jiān)決否定放任學(xué)生任意解讀文本的現(xiàn)象，認(rèn)為這是教師喪失主導(dǎo)作用的表現(xiàn)。理論界基本達(dá)成理解“有界”的共識。
　　3.“多元”“有界”的討論在教學(xué)論意義上逐步深入，漸漸擺脫了對文藝?yán)碚摳拍畹囊蕾?，具有了語文教學(xué)論的獨(dú)特理論價(jià)值——對文學(xué)作品的閱讀教學(xué)的深入研究有較大啟示作用。在這個(gè)問題上，對學(xué)生的年齡特征、認(rèn)識特征的關(guān)注，對語文教學(xué)的特殊性的關(guān)注，都很有意義。
　　當(dāng)然“多元有界”并非解決問題的終點(diǎn)，也并非達(dá)到解釋的終點(diǎn)，尚需進(jìn)一步澄清。但總的來看，本文認(rèn)為：“多元解讀”問題的呈現(xiàn)，反映了兩個(gè)不同問題在課程改革背景下的“相遇”，由于二者具有較高的相關(guān)性，因此教學(xué)研究領(lǐng)域在討論時(shí)用了同一個(gè)概念：“多元解讀”。這兩個(gè)不同問題分別如下。
　　1.尊重學(xué)生閱讀的獨(dú)特體驗(yàn)和獨(dú)立見解。這個(gè)問題從屬于教育的人本理念，即尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，在課程體系中，體現(xiàn)在各個(gè)具體的學(xué)科課程和教學(xué)之中。也具體體現(xiàn)在語文課程與教學(xué)的各個(gè)層面。
　　2.文學(xué)作品本有的多意性，意蘊(yùn)的豐富性，解釋的多元性。這個(gè)問題本身是文學(xué)閱讀的問題，以文藝?yán)碚摗⒔忉寣W(xué)作為基礎(chǔ)。在語文課程體系中，文學(xué)作品既有自己的獨(dú)立特性，又受制于課程、教學(xué)的特殊性，因此對作品的多元理解是一個(gè)復(fù)雜的問題。
　　因此，筆者建議，在教學(xué)學(xué)術(shù)上分解“多元解讀”概念，不籠統(tǒng)使用“多元解讀”概念來討論、描述學(xué)生的閱讀個(gè)性、差異狀況；在表述學(xué)生的個(gè)人閱讀狀況時(shí)，尤其是不成熟的原始理解時(shí)，不使用該概念，以避免實(shí)踐失誤和理論糾纏。讓多元解讀回到文學(xué)解讀的基本含義。
　?。ㄗ髡邌挝唬罕本┦粚W(xué)校）