一、主體間性的哲學視域
　　
　　1.從主體性到主體間性
　　縱觀西方哲學發(fā)展史，從古希臘的“樸素”主體論到康德、費希特的先驗主體論以及黑格爾的絕對主體論，其哲學論斷從普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”到笛卡兒的“我思故我在”再到康德的“人為自然立法”，先哲們將主客分離和人的主體性張揚到了極致?；诖司裎幕团心Ｊ?，強化和塑造了現(xiàn)代工業(yè)文明中的價值內核——技術理性。這使得人類得以生活在一個由技術創(chuàng)造的世界中，享受著現(xiàn)代主體性所帶來的無限福祉。與此同時，亦引發(fā)了一系列人類不得不面對的技術文明的負效應：環(huán)境惡化與生態(tài)危機；國家霸權與信任危機；由主客體分離帶來的人與人、人與自然、人與社會的分離而導致的疏離、異化；技術理性與價值理性失衡并僭越生活世界，出現(xiàn)了“生活世界殖民地化”進而形成了單向度的人；人被“物化”、“工具化”，陷入“意義與價值”的虛無等等。海德格爾說現(xiàn)代文明的危機肇始于近代對主客體的劃分以及過于追求主體性，沒有人認識到人首先是在世界中的存在——是與“他人”的共在。也就是說，“我思”拒絕了“他思”的存在，主體性概念已然不能表達心靈問題，主體性開始實現(xiàn)其應然的適應與超越，主體間性的哲學時代已然來臨。
　　
　　2.主體間性的內涵
　　主體間性又被譯為“交互主體性”、“共同主體性”等。其實質在于承認與“自我”并存的“他者（人）”的存在。在“我”與“他人”之間并非只有“我”才是主體，當“他人”相對于“我”時，“他人”也是主體，二者是互為主體的。主體間性是一個復雜的概念。胡塞爾認為，為了使先驗現(xiàn)象學擺脫“自我論”的危機，現(xiàn)象學必須從“自我”走向“他人”，從單數(shù)的“我”走向復數(shù)的“我們”，即從主體性走向主體間性。他指出“內在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀存在，就是先驗的主體間性。即以各種形式進行交流的單子的宇宙”。先驗的主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即交互主體的可涉性，主體間性是通過主體的統(tǒng)覺、移情來實現(xiàn)的。海德格爾則認為主體間性是“我”與“他人”之間生存上的聯(lián)系，伽達默爾所講的主體間性則是主體的“視域交融”，馬丁·布伯所探討的主體間性則是主體通過“對話”所形成的“我—你”關系，哈貝馬斯則認為主體間性是人與人在語言交往中所形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”和“共識”。主體間性的內涵界定從本體論、認識論層面轉向社會性層面。我國學者也從不同角度，用不同的表述表達了對主體間性的看法：主體間性是研究主體與主體間的關系，這種關系是建立在民主、平等、和諧基礎之上的相互尊重、相互理解、相互溝通的主體與主體（具體主體性的物與物、人與物和人與人）之間的交往對話關系，民主平等是主體間性的基礎和前提，交往對話是主體間的本質屬性。[1]
　　
　　二、支架式教學的界定
　　
　　1.理論基礎
　　20世紀初，蘇聯(lián)心理學家N.G.維果茨基在文化歷史發(fā)展理論的基礎上，創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。即“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。[2]從理論表述內容中，不難理解到“現(xiàn)實（實際）發(fā)展水平”是指個體現(xiàn)已具備的，已然成熟的，能夠用來完成一定任務的身心機能發(fā)展水平；“潛在發(fā)展水平”是指借助指導或幫助即可達成任務的身心機能發(fā)展水平。而發(fā)展的可能性是整個理論的前提假設。這里的發(fā)展是指全部心理現(xiàn)象中各個方面的發(fā)展，它提示了主體發(fā)展的普遍性、可能性和發(fā)展過程中教學與自然成長之間的線性關系，適用于兒童的各方面的發(fā)展。
　　維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論是結合教育學、心理學理論，對兒童的心理發(fā)展、心理機能的發(fā)展及其與教學之間的關系進行探索，使我們看到發(fā)展的可能性。他提出“教兒童不能學的東西和教他已經(jīng)能獨立地做的東西都同樣徒勞無益”，“教學只有在由最近發(fā)展區(qū)決定的一定時期的界限內進行時，才能最有成效”。[3]維果茨基的最近發(fā)展區(qū)在理念上就是超越靠已知基礎求知的境地，將學生置于“由接近全知而又不能全知”的境地。顯然，這一理念在教育上的涵義，只能夠將其視為教學原則，那么在實際的教學過程中，該如何操作這一原則來實現(xiàn)優(yōu)化的教學效果呢？維果茨基認為教師能否適時給予學生必要的輔導與協(xié)助是教學成敗的關鍵。
　　
　　2.內涵
　　教學的最佳效果產(chǎn)生在最近發(fā)展區(qū)。維果茨基在《思想與語言》一書中說：“今天我們輔助兒童學習，明天他就會自己學習。是故，有效教學的不二法門，乃是超越兒童的實際發(fā)展水平，領先一步，帶領并輔助他們學習新的知識。……教育必須面向未來，不能只顧現(xiàn)在”。[4]維果茨基將教師的輔導給予“鷹架”(意指協(xié)助對發(fā)展具有促進作用)的稱謂。我們將之稱為支架。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里被用來形象地描述一種教學關系——學習者與指導者的關系。學習者的“學”被看做是一種不斷地構建“學習者自身”的建構過程，而教師的“教”則超出學習者現(xiàn)有能力水平的知識、技能、態(tài)度、情意等經(jīng)教學者的指導和幫助也可由學習者掌握、內化，即實現(xiàn)由現(xiàn)有水平向可能水平的飛躍。
　　支架式教學是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。學習支架在于引導學生，而不是給學生提供答案。由于學生的學習是動態(tài)的，因而學生的最近發(fā)展區(qū)也是動態(tài)的，提供給學生的學習支架也應該隨時調整，當學習者能夠承擔更多的責任時，支架就要逐漸移走，給學生更多的意義建構空間。
　　
　　三、主體間性下的支架式教學
　　
　　傳統(tǒng)教學認識論認為，教師是教育的主體，學生是教育的客體。在這種教學理念的指導下，教學則呈現(xiàn)出教師教、學生學；教師指導、學生接受的教學模式。這種教學模式突顯的是師生之間主體—客體的關系。教師在教學中處于絕對的權威地位，學生是被動的接受知識的容器，必須無條件地執(zhí)行教師的指令；而教師則以自我、教材為中心設計、組織教學，管理學生，忽視甚至無視學生的主體性、創(chuàng)造性。教師只是機械地“輔導”（即提供既定的知識、灌輸學生應該知道的知識而非培養(yǎng)其智能、挖掘潛能）、提供知識羅列的“支架”。師生之間除既定的知識外無情感、價值、意義等的交流，是機械的呆板的僵化的“支架式”教學，是非本質的真正意義上的支架式教學，教學已經(jīng)游離出“直接以塑造和建構主體自身為對象的實踐領域”[5]。那么，如何從傳統(tǒng)的主體—客體的關系模式的局限性下解放出來充分實踐支架式教學呢？主體間性為我們提供了新視角。
　　在主體間性視域下，教師和學生都是活生生的有思想、有意識的生命個體。在師生之間的教學活動過程中不能用主體—客體的模式來理解二者，而應該運用主體—主體的模式來審視二者的關系。即教師和學生同為教育的主體。二者是人與人之間的關系，是交互性的主體間性的關系。在支架式的教學活動中，教師作為一個主體，借助于教育資料和教學設備等客體來塑造自己的文本和教學“支架”；學生則作為主體來參與教育活動，發(fā)揮自身的主體性、創(chuàng)造性，師生之間形成共識，教師的文本內化為學生的力量，引發(fā)學生的身心發(fā)展和教師的自我發(fā)展。就是在這種主體間性的交互作用中，師生雙方獲得共同的發(fā)展，達到“視界融合”，真正實現(xiàn)教學走在發(fā)展的前面和主體知識的自主建構。
　　首先，主體間性視域下的支架式教學是一種交往教學?！八^交往，就是在主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式?！盵6]教學作為學校教育工作的中心環(huán)節(jié)，是“有知識和經(jīng)驗的人與獲得知識和經(jīng)驗的人之間的交往”[7]。交往是師生在沒有內在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)，師生主體間的交往實質上即等同于廣義的教育。在教學過程中，師生主體間進行文化的傳承，并啟迪人的自由天性，進而使個體自由生成和展示，使其各方面潛能不斷豐富和完善。在主體間性視域下的支架式教學的實踐中，以教學支架為中介，師生主體間向對方敞亮內心世界進行精神的交流和契合，在教師的指導、示范、感召下，學習者的內心世界受到觸動，涌動靈感，從而“親其師信其道”，并內化為自己的心理結構或轉化為實際行動。由此，教學作為一種社會實踐活動，它是師生主體間精神層面進行的交往。
　　
　　在主體間性視域下的支架式教學活動過程中，教師并非只是單純地為支架而提供支架，而是充分尊重學生自身的主觀能動性，為他們提供豐富多彩的多元化的選擇空間的同時，亦主動關心和關注學生的心理狀況、知識水平、生存狀態(tài)等去設計、規(guī)劃支架，使得教學和學習在平等、信任、自主的主體間性的師生交往關系之中進行。高效率的平等的師生交往關系能夠充分發(fā)揮教師主導作用，同時有自由有選擇空間的教學環(huán)境使得學生會主動去了解教師，并嘗試著理解教師所固有的價值和選擇方式，進而師生間共同創(chuàng)設互動的合作的教學與學習的支架關系，為實現(xiàn)教學與學習高質量的雙贏奠定和諧的基礎。
　　其次，主體間性視域下的支架式教學是師生之間和諧而高效的對話。對話不僅僅是師生主體間交往展開的一種形態(tài)，它更應是師生主體間交往的靈魂。所謂“對話”，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式?！皩υ挶旧淼陌l(fā)展就帶動雙方精神的發(fā)展。從這些意義來看，對話就不僅僅是一種教學策略和方式，而是教育本身。教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是教師與學生的對話，是歷史與現(xiàn)實的對話”。[8]
　　與傳統(tǒng)教學活動過程中的教師控制、支配、占有支架不同，主體間性視域下的支架式教學過程中，對話的師生雙方是各自具有獨立意識、獨立思想和行為能力的主體，在二者相互認同、理解的基礎上，教師和學生都走出他們角色自身的囹圄，把對方當做朋友、知己進行對話、交流，從而使得教學支架和學習支架成為對話的支撐、信息交流的源泉，這樣支架式教學本身就會實現(xiàn)其本真的一種追求精髓，即它追求的教學結果是一贏俱贏，即師生間的共贏。師生間的交往不是一種觀點強加于另一種觀點，不是一種觀點對另一種觀點的反對，而是雙方的一種共享?！叭祟愔砸陨鐣绞酱嬖冢Q于相互承認，教育之所以能夠進行，就在于師生二者的相互作用、相互承認和對話”。[9]
　　再次，主體間性視域下的支架式教學是師生共享的自主建構。作為建構主義的一種教學模式——支架式教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的自主管理學習的機會。在主體間性視域下的支架式教學過程中，教師應當注意使教學永遠處于維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”內，并為學生提供一定的輔導（支架）。學生則主動地接收信息刺激和輔導，并自主地根據(jù)自己的經(jīng)