有關智慧型教師的探討可謂仁者見仁，智者見智。智慧型教師的培養(yǎng)模式自然也是人們關注的重中之重。但是，由于人與人之間的性格、素質等因素各有差異，智慧的生成也會因人而異，提出有效培養(yǎng)智慧型教師并在實踐中運用的模式自然相當困難。因此筆者也僅僅試圖從理論上對建構智慧型教師的模式談談自己的拙見。
　　
　　一、培養(yǎng)智慧人格為主體
　　
　　智慧型教師其實是一種人格型教師。人格在英語中是“Personality”，被譯為個性或人格。人格總是與人的外顯行為和表現(xiàn)聯(lián)系在一起，我們可以從一個人的人格來推斷其精神面貌、思想等各方面的特質，并且它具有相當大的穩(wěn)定性和連續(xù)性，所謂“江山易改，本性難移”。正因為人格的穩(wěn)定性特征，所以人格的塑造和改革才具有非同尋常的意義。當然，這里所指的人格不同于心理學意義上的人格，心理學的人格是人人都有的，但我們卻可以說某某人沒有智慧人格。而我們要以培養(yǎng)教師的智慧人格為主體。既然談到智慧人格，那么最重要的就是要如何去建立智慧人格。筆者認為，智慧人格的建立主要有外周和內核兩個層面，前者是指一系列的行為規(guī)范組成的外在系統(tǒng)建設，后者是人的內在的價值觀、信念等的建構?；蛘哒f的更明確些，智慧人格是由在教育過程中教師的外在表現(xiàn)——機智，及內在狀態(tài)——智慧組合而成。
　　在教學中，教師的智慧人格可能會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響，有時這種影響甚至比對學生單純說教的作用更大。第斯多惠曾說：“一個真正的教育者，根據(jù)他自己和別人的寶貴經(jīng)驗，他知道，通過你是什么樣的人比要通過你知道什么，可以獲得更大的收獲。”對教師而言，智慧人格的培養(yǎng)是教師自身價值提升的標志；而對學生而言，教師的智慧人格又是師生交往中教師對學生產(chǎn)生影響的中介，它同時具有工具性。在教育教學活動中，其指向是促進學生的發(fā)展，所以工具性是第一性的；對教師自身來說，價值性卻是根本的。因此，教師在培養(yǎng)自身的智慧人格時，一方面要注重把自身的智慧推向更高的境界，因為“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，他就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”[1]；另一方面又要加強和改進自身的工具價值，因為教師在教學中所表現(xiàn)的機智如果不能啟發(fā)學生的智慧，不能感化、觸動學生，那么他的智慧人格就只是盲目的、隨意的。
　　教師智慧人格的培養(yǎng)應帶有很強的自覺性。新時代的教師應把智慧人格的塑造作為自己的使命。只有擁有了智慧，教師才能對教育有更深刻的認識，才能真正為學生營造幸福的生活，才能恰到好處地處理師生關系，才能靈活機智地處理教學事件，才能適應新時代和信息社會的要求。
　　
　　二、反思內省是基礎
　　
　　智慧是一種內在性品質和思維。要具備這種品質，反思內省是積淀智慧的基礎。什么是反思呢？洛克認為，反思“是指對自身心靈狀態(tài)的知覺或者指對心靈運做的注意，是以思維活動為思維的對象，是對思維的思維。”[2]也就是說，反思是以思維活動過程為研究的對象。杜威認為反思是“思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思”，并進一步把反思解釋為“對于任何信念和假設，按其所依據(jù)的基礎和進一步推導出的結論，對其進行的主動的、持久的和周密的思考?！盵3]范梅南認為“反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味”。[4]加德納認為，人類是唯一一種能擁有自我意識，能審視自己，從反思中學到東西的生物。自知—自省能力是人自我認識和自我反省、并與自己的內部世界保持聯(lián)系的能力。[5]由此，我們可把反思看做是人們對其自身對他人的行動和思維的重新思考，以便尋找存在的問題、改進的途徑。美國學者波斯納提出“教師的成長=經(jīng)驗+反思”，教師在成長中僅有經(jīng)驗是不夠的，必須要有對經(jīng)驗的反思，才能不斷進步。一個被稱為優(yōu)秀的教師，如果固守他的經(jīng)驗而不再尋求創(chuàng)新，那么他也只能是暫時的優(yōu)秀，甚至可以說他是一個不思進取的教師，教師的成長應是一個不斷反思超越現(xiàn)實的過程。經(jīng)驗對教師固然重要，但是如若教師不能從經(jīng)驗中獲得有益的東西，不能靈活運用自己的所學，那么經(jīng)驗就如同給學生頭腦中灌輸?shù)闹R一樣對促進人的發(fā)展沒有太大益處。通過反思，教師不僅要把改造自我與外部世界的關系作為活動的目標，更要認識到把自己作為認識對象和實踐對象具有更加重要的意義，只有這樣才能不斷建構自己的內部世界，在經(jīng)驗的基礎上生成智慧。
　　教師如何對自己的教學經(jīng)驗進行反思呢？布魯巴赫等人提出課后備課、反思日記、觀摩分析、建立檔案袋、行動研究五種反思的方法和途徑。通過反思、內省，教師能夠保持內在的心靈的和諧與平衡，獲得理智的意識和能力。教師只有變得更加理性時，才能自主地控制教學的過程，擺脫種種束縛，堅定自身的理想與信念，從教學中獲得活力與幸福感。
　　要培養(yǎng)反思意識，就要獲得反思能力。根據(jù)加德納的研究，教師反思能力具體包括：個人對自己情緒的認識和調控能力；發(fā)現(xiàn)自己，改變自我認識的能力；正確認識自己，能回答“我是誰？”的能力；能自己激發(fā)自我創(chuàng)造力，客觀評價自己的工作目標的能力；對自己有一定的規(guī)劃的能力，等等。[6]既然反思能力可分解成一系列具體的項目，這就為我們提供了一個可供參考的框架。但是，教師反思能力的培養(yǎng)，還需要一定的條件。杜威曾提出必須具備三種態(tài)度：開放的頭腦、責任感、專心致志。當然，這只是從態(tài)度的角度進行的探討，具體到某一位教師、特定的教學情景中可能情況又有所不同。
　　反思是一種非?？少F的品質。特別是在新一輪課程改革的背景下，需要教師時常對自身的教學實踐、教學觀念進行反思。因為新課改提出了不同以往的全新理念，如教師是課程的“組織者、促進者、合作者”，是課程的“實施者和開發(fā)者”等。而長時間在傳統(tǒng)觀念支配下的教師，面對新課改多少顯得有些不適應，尤其是一些老教師很難轉變習以為常的教學觀念。這就需要教師有反思意識，能從自身的教學實踐中看到差距，自覺地尋找改變的途徑以適應新的形勢。
　　以上所述都是從教師自身談起的，雖然反思意識和能力培養(yǎng)的關鍵因素是教師，但僅靠教師自身的力量仿佛還稍顯微弱，我們還需要外部的支持，如教師培訓機制的完善、教育教學理論的正確導向、教育理論工作者的指導、學校領導的治校方針等。
　　
　　三、實踐體驗是關鍵
　　
　　長期以來，我們的教育教學以傳播和學習前人的文化知識為中心，教師的實踐能力不受重視，甚至被忽視。實踐能力的缺乏對教師和學生都有極大的危害，更不利于教師智慧的生成。而智慧其實是一種理性實踐，是在實踐的基礎上，人對自身理性精神世界的把握。智慧既來源于實踐，又是對實踐的超越，它能推動實踐向新的階段發(fā)展?，F(xiàn)實中，許多教師把教育教學看做是單一的知識講解、講授、傳遞的過程，對自身的發(fā)展也傾向于從專業(yè)知識的豐富上考慮，而很少考慮教育智慧的問題，在構成教師智慧的各種素質當中，筆者認為教師尤其缺乏的是實踐智慧。
　　實踐智慧“既不能學習又不能傳授，它需要的是實際生活的經(jīng)驗和特殊事物的知識”。[7]那么，實踐智慧和實踐知識又有何區(qū)別呢？教師的實踐智慧和實踐知識既有聯(lián)系又有區(qū)別，二者都來源于教學實踐，帶有教師的個性特征。但擁有知識而不能把知識靈活運用于實踐，乃是缺乏實踐智慧的表現(xiàn)。要在教學中體現(xiàn)實踐智慧就需要教師具備實踐能力。教師的實踐能力就是教師通過實踐獲得知識并將知識運用于實踐之中以及處理一切教育事件的能力。接下來我們關注的相關問題是：實踐能力有哪些因素構成，應如何培養(yǎng)教師的實踐能力，進而增強教師的實踐智慧。
　　
　　在此主要借鑒張武升先生有關實踐能力構成因素的觀點。
　　1．交往能力。實踐是社會的實踐，它首先涉及到人與人的交往，因此教師要培養(yǎng)自身良好的交往能力。而交往的首要工具是語言，語言是傳遞人的思想感情的手段和渠道，一個講求語言藝術的教師能改進人際關系。尤其是在教學過程，教師的語言往往影響師生關系。如案例《課堂用語比較》：[8]
　　上課開始時——
　　甲教師說：“以前我們學過11到20各數(shù)的知識，今天老師教你們100以內數(shù)的知識?！?br/>　　乙老師這樣說：“以前我們共同學習過11到20各數(shù)的知識，今天，我們來一起認識100以內的數(shù)?！?br/>　　上課提問時——
　　甲老師說：“誰來給我說一遍？”
　　乙老師這樣說：“誰愿意給我們大家講一講，使大家都明白？”
　　當學生講出很有創(chuàng)意的題解方法時——
　　甲老師說：“這樣算對?！?br/>　　乙老師說：“你的想法真是妙極了！要謝謝你給大家提供了這么好的方法?！?br/>　　遇到學生作業(yè)錯誤時——
　　甲老師說：“這道題我教了四遍了，你們的記性真差勁！重做。”
　　乙老師這樣說：“讓我們一起來找找看，這道題究竟錯在哪里？我相信大家只要認真分析會真正理解的。”
　　同學們喜歡乙老師，因為他的課堂用語體現(xiàn)了平等、民主的精神。
　　除了語言，教師還應具有團結協(xié)作和社會活動能力。現(xiàn)代社會科技的迅速發(fā)展，人與人之間的交往不再受時間和空間的局限，交往的范圍較以往也更加廣泛了。因此，實踐的成敗往往取決于人的團結協(xié)作和社會活動能力。在學校教育中典型的就是教師與教師之間的合作。師師合作是促進教育整體功效，促進教師發(fā)展的有效途徑。
　　2．設計能力。是指對實踐活動進行組織謀劃的能力。任何實踐活動都包括實踐目的、實踐條件與手段、實踐過程、實踐結果等因素，只有把這些因素組織謀劃好，才能使實踐活動進行的順利而有成效。[9]加強教師的設計能力，主要是指教師設計教學活動的能力。不同的教師面對相同的教學活動時，會體現(xiàn)出不同的風格。而擁有智慧、設計能力強的教師總能使自己的教學別具一格。因此，教師一方面要深化教育教學理論知識的學習，了解一般的常識性知識，另一方面，教師要從實踐教學經(jīng)驗中把握教學的規(guī)律，按照教學中的一般規(guī)律來安排教學實踐中的各個因素，使各要素協(xié)調運轉。
　　3．分析和解決問題的能力。這是培養(yǎng)教師實踐能力的最重要的素質。教師在教學過程中總會遇到種種問題，有些問題是教師可以預期的，而絕大多數(shù)卻是偶發(fā)性的，教學情景隨時都處于變化中，因此，教師必須具有時刻準備應對問題的心態(tài)。解決問題總要有策略，研究表明，有效分析和解決問題的策略包括五個步驟：（1）弄清問題，分析所包含的實質和因素。（2）探索思考，利用已有的和新發(fā)展的知識與方法，提出設想。（3）解決問題的計劃步驟。（4）實施計劃。（5）分析結果，總結評價。[10]教師要善于解決實際問題，在教學實踐中培養(yǎng)自身解決問題的能力。
　　四、創(chuàng)造革新是本質
　　創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力，一個沒有創(chuàng)新能力的民族難以屹立于世界先進民族之林。學生是祖國的未來，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，教師自己必須先具備這種意識和精神。車爾尼雪夫斯基說：“要把學生造就成一種什么人，自己就應當是什么人?！迸囵B(yǎng)教師的創(chuàng)造精神，不僅是時代的要求，也是智慧型教師的必備素質之一。
　　智慧型教師在本質上就應具有創(chuàng)造力，教師能在教育教學中創(chuàng)造性的運用教材、機智地處理教學問題、敏銳地把握教育時機。那么如何培養(yǎng)教師的創(chuàng)造力而使教師過一種智慧的教學生活呢？
　　首先，是教師的知識結構。教育要具有創(chuàng)造力，就要具備合理的知識結構和淵博豐富的知識。知識越豐富，有效的知識量就越高、創(chuàng)造力越強。知識面越廣，人的問題意識越強。提出問題是智慧的表現(xiàn)，而提出有價值的問題就是一種創(chuàng)造。知識廣博的人看問題的角度更加多樣新穎，從不同的角度認識和解決問題是創(chuàng)造性的體現(xiàn)。知識豐富，思維的空間、自由度也就越大，解決問題的途徑也就越靈活。當然，知識不能廣而雜，而要廣而專，思考問題才會有深度。
　　當今時代知識發(fā)展日益綜合化、一體化，科學知識與人文知識在分化的基礎上又走向了合流。這樣，教師就不能固守于本學科的專業(yè)知識，還應學習跨專業(yè)、跨學科的知識，使自身成為一位知識復合型人才。當然，強調知識廣度的同時，也要有側重點，不能撿了芝麻丟了西瓜。當下教師擁有的知識還面臨著一個嚴峻的問題，就是知識的封閉性，很多教師因為教材多年沒有發(fā)生變化，自身的知識也保持靜止狀態(tài)。這樣的教師終將會被時代所淘汰。因此，教師要轉變觀念，打開知識的儲藏庫，接納與吸收一切有用的新知識，使自己的知識結構保持開放、動態(tài)與活力，時刻處于一種改造和更新的狀態(tài)中。
　　其次，是教師的思維方式。受傳統(tǒng)思維方式的影響，中國人善于線形思維，追求答案的唯一性，其特點是求同、求佳。在教學中，教師亦步亦趨地遵守傳統(tǒng)的教學方式和教材內容，上課傳授知識、下課要求學生練習，講什么、問什么、答什么都有統(tǒng)一的規(guī)定，甚至往往對學生提出的疑問持否定、批判態(tài)度，從而抑制了學生的創(chuàng)造性。因此，教師要注重發(fā)散性思維的培養(yǎng)。發(fā)散性思維指向多種可能的答案，是多方向、多角度的，其特點是求異，在處理問題中尋求多種多樣正確的途徑。發(fā)散性思維能為創(chuàng)新提供多種可能的方法，是多方向、多角度的思維過程，它不受傳統(tǒng)觀念的束縛，現(xiàn)有解決方案的局限。這種思維方式能讓我們發(fā)現(xiàn)新事物、開拓新視野、建立新理論。此外就是東方人習慣的直覺思維，直覺思維是“人腦對于突然出現(xiàn)在其面前的新事物、新現(xiàn)象、新問題及其關系的一種迅速的識別，敏銳而深入的洞察，直接的本質理解和綜合的整體判斷。[11]它不是通過嚴密的邏輯推理、判斷得出合理的結論。當然，這并不否認邏輯思維在培養(yǎng)教師的創(chuàng)造力過程中的重要作用。恰當?shù)姆绞绞?，教師既要注重猜測、分析、判斷等直覺思維能力的訓練，也要注重分析、綜合、抽象、概括等思維過程中必須的邏輯思維能力的訓練。
　　最后，可以從教師應具備的能力結構來分析。教師能力顧名思義就是教師從事職業(yè)活動所具有的能力，它是由多種單項能力組合而成的統(tǒng)一體。在此主要談教師的創(chuàng)新能力。而創(chuàng)新能力又可劃分為一些更小的類目，我們主要選擇其中的三項：教學創(chuàng)新能力、教研能力、教育應變能力。
　　教學創(chuàng)新能力，可以體現(xiàn)在教師對教學內容的重新改造、組合、補充、修正等方面。教師對教材基于自身的理解，選擇新的視角對教材重新認識，把這種新的認識展現(xiàn)在學生面前。也可表現(xiàn)為教師在教學過程使用新的方法。教師一方面要不斷借鑒先進的教育教學理念，經(jīng)過改造、加工轉化為自身的教學方法，把它靈活運用于教學實踐當中。另一方面，教師也可通過在教學實踐中不斷反思、摸索而得出有效的教育教學方法，形成自己獨具個性特點的教學理論，做敢于創(chuàng)新、敢于突破傳統(tǒng)觀念的教師。
　　教研能力是教師的教育教學研究能力。中小學教育科研的一個重要的目的“即通過科研轉變教師的教學理念和行為，匯總教師的教學經(jīng)驗、積聚教師的教育教學智慧，將教師從繁重的機械工作狀態(tài)中解放出來，讓教師真正成為教育智慧的創(chuàng)造者”。[12]教育研究是促進教師反思教育教學問題的有效途徑，也是促進教育持續(xù)、快速發(fā)展的動力。教師研究能力的提高，有助于教師科學地認識教育問題，選擇恰當?shù)姆椒ń鉀Q問題，提高教學效率，提升學生的生命質量。教師增強教研能力的方法也有很多：如寫教學日志、校本研究、課題研究、定期的教研活動等等。教師從事教育教學研究，不僅可以自覺地培養(yǎng)控制教學的理性能力，增強在教學中的主體意識，而且也是教師實現(xiàn)自身價值的重要方面。
　　教育應變能力，是教師在面對教育中眾多的意外情況，能夠正確做出判斷，靈活機智地采取恰當有效的措施解決問題的能力。這也可以說是智慧型教師教育機智的表現(xiàn)。當然，教育應變能力是教師平時對教育問題進行深思熟慮和教育經(jīng)驗積累的結果。教師只有對自身所處的校園環(huán)境、教學環(huán)境等有了充分的認識和了解后，才可能恰當?shù)貞獙逃龁栴}，正確地組織教學以便使教學順利和諧的開展。教學中時常都會發(fā)生一些偶發(fā)事件，教師如果能充分利用這些課堂小插曲，并把它們視為珍貴的課程資源激起學生的好奇，使學生迸發(fā)出智慧的火花，課堂教學就會收到意想不到的效果。當然，能利用教學中的意外來進行教學的教師必須具有一雙智慧的眼睛，這就需要教師平時教學經(jīng)驗的積累和長期對教學問題的反思。
　　智慧型教師是教師發(fā)展道路上的全新理念，智慧是教師教育成功的靈魂。一個擁有智慧的教師不僅能體會到教學的快樂，同時也為學生提供了邁向智慧的榜樣。它能打破現(xiàn)實中的種種束縛與枷鎖，使教學釋放生命的活力，還教學的本真面目。因此，我們還需對智慧型教師的培養(yǎng)進行更加深入的思考。
　　
　　注釋：
　　[1] 檀傳寶．教師倫理學專題[M]．北京：北京師范大學出版社，2000：170．
　　[2][3] 劉加霞，申繼亮．中外教育反思內涵研究評述[J]．比較教育研究，2003，（10）．
　　[4] 馬克斯·范梅南．教學機智——教育智慧的意蘊[M]．北京：教育科學出版社，2001：131．
　　[5][6] 吳安春．回歸道德智慧[M].北京：教育科學出版社，2004：82．
　　[7] 洪漢鼎．論實踐智慧[J]．北京社會科學，1997，（3）．
　　[8] 劉洪濤，呂長岐．特級教師談教學[M]．哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學出版社，2005：260．
　　[9][10] 張武升．實踐能力的本質特點與結構構成[J]．天津市教科院學報，2006，（3）．
　　[11] 程斯輝．創(chuàng)新型教師[M]．北京：東方出版社，2001：45．
　　[12] 鄭金洲．教師如何做研究[M]．上海：華東師范大學出版社，2005：135．
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