楊世海

摘要: 本文通過問卷調(diào)查的方式,對中職學校教師評價的意義及作用、教師評價的主體和教師評價的標準與方法作了一番深入分析。

關(guān)鍵詞:中職學校;教師評價

教師評價是教育評價改革中的難點之一。在中小學校,學生的學業(yè)成績長期以來被作為教師評價工作的主要依據(jù),而在中職學校,由于不同專業(yè)、不同班級之間難以比較等原因,以學生的學業(yè)成績作為教師評價的標準難以操作,這種情況下,教師評價的難度很大。為了解中職學校教師、學生對教師評價的看法,尋找教師評價改革的新思路,筆者編制了教師問卷、學生問卷各一份,重點對教師評價的意義及作用、評價的主體、評價的標準和方法進行了調(diào)查。

本次調(diào)查在深圳市龍崗職業(yè)技術(shù)學校進行。教師問卷發(fā)出190份,收回有效問卷190份;學生問卷發(fā)出400份,收回有效問卷398份?，F(xiàn)將有關(guān)結(jié)果分析如下:

一、教師評價的意義及作用

1.教師評價工作有待加強。

調(diào)查表明,中職學?！暗托Ы虒W”的情況普遍存在,教師的工作較多停留在“良心活”的層面,教師自我發(fā)展的意識不強,迫切需要通過改革教師評價制度對其加以引導(dǎo)。在對中職學校低效教學的程度調(diào)查中,13%的教師認為“很大”,56%的教師認為“較大”,這說明加強課堂教學評價提高課堂教學效果刻不容緩。此外,只有23%的教師了解“發(fā)展性教師評價”這一術(shù)語的含義,51%的教師表示只是“聽說過”,但“不了解”,26%的教師沒聽說過。當問到平時鉆研教育教學的最重要動力來源時,65%的教師選擇“對學生的責任心”,20%的教師選擇“體現(xiàn)自身價值、追求成就感的需要”,10%的教師選擇“個人發(fā)展的需要”,這說明教師的職業(yè)道德水平總體上是樂觀的,但另一方面也說明教師自我發(fā)展的意識不強,高層次需要有待激發(fā)和調(diào)動。

2.獎懲與評價掛鉤基本獲得教師的認可。

王斌華教授將獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價作為“教師評價連續(xù)體”的兩極加以比較研究,他還注意到,以績效管理為目的的教師評價計劃和以專業(yè)發(fā)展為目的的教師評價計劃之間的沖突是不可調(diào)和的。但也有學者持不同意看法,如張其志認為,把獎懲作為評價的目的之一來論述是不妥的,將教師評價按評價目的分為獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價更不妥,在現(xiàn)實中很少存在絕對的獎懲性評價或沒有獎懲的發(fā)展性評價。本次調(diào)查結(jié)果比較支持張其志的觀點,教師基本認可獎懲與評價掛鉤的做法。在問到與獎懲掛鉤的教師評價對促進教師提高教育教學水平的作用時,10%的教師認為“很大”,49%的教師認為“較大”;對于最有可能促使教師努力提高工作績效的外部因素,排第一位的也是“獎懲”,占45%,遠高于“同事間競爭”(17%)、領(lǐng)導(dǎo)督促(9%)和其他(29%)。

二、教師評價的主體

1.在學生評教問題上,教師的心態(tài)很矛盾,且與學生的看法差異較大。

教師的教育教學工作(特別是課堂教學工作)水平如何,學生最有發(fā)言權(quán)。因為學生與教師的接觸最多,對教師的教育教學活動感受最深。研究顯示,學生評教值得提倡,且在教師評價實踐中越來越受到重視。有人對學生評教的可靠性進行專門研究,發(fā)現(xiàn)當有10名學生參加評價時,大部分評價項目的可靠性為0.70,對教師總體教學效果的評價可靠性為0.78;當學生人數(shù)為20人時,大部分調(diào)查項目的可靠性接近0.90;如果評價的課程有5門或5門以上,每門課的評價學生數(shù)在15人左右,則評價結(jié)果對教師的教學效果是可靠的。國外眾多研究也支持學生參與教師評價。但是教師評價的實踐表明,教師一般對此感到不舒服,他們對學生能準確評判教師活動的能力缺乏信心。因此,如何使教師克服這類心理障礙,就成了學生評教結(jié)果能否被有效地接受和最大程度發(fā)揮作用的關(guān)鍵。

在中職學校,由于學生的成績難以比較,而管理人員又沒有足夠精力深入每一位教師的課堂,因此學生評教被教學管理部門寄以很大希望。但是,由于中職生的整體素質(zhì)不高,教師對學生評教顧慮重重,心態(tài)上很矛盾。一方面,67%的教師認為評價教師工作最有發(fā)言權(quán)的人是學生(遠高于“同事”14%、自己11%、管理部門8%),為提高課堂教學效果,58%的教師認為最有效的渠道是吸取學生的意見(遠高于“專家”18%、“同事”22%)。但另一方面,對學生評教在教師績效評價中所占的權(quán)重,44%的教師認為應(yīng)占25%以下,38%的教師認為應(yīng)占25%到45%,只有14%的教師認為應(yīng)占45%到65%。對學生評教的顧慮,“學生評價能力不足”是最重要的因素,持這一觀點的教師占39%,高于“學科差異導(dǎo)致教師之間不公平”(32%)和“擔心被批評過的學生報復(fù)”(14%)。

在學生一方,情況大有不同。目前,中職生主體意識很強,對教師評價頗有信心,而且對課堂教學顯然“有話要說”。調(diào)查顯示,61%的學生認為自己有能力判斷教師教學的好壞,25%的學生“經(jīng)常想”、66%的學生“偶爾想”給老師提意見。更重要的是,對學生評教占教師評價的權(quán)重,46%的學生認為應(yīng)占50%到70%,31%的學生認為應(yīng)占30%到50%,還有16%的學生認為應(yīng)占70%以上,只有7%的學生認為可在30%以下,這樣的結(jié)果與教師的看法差異明顯。對教師不愿意接受學生的評價,49%的學生認為教師不相信學生有足夠的評價能力,可見教師對學生評價能力的懷疑作為教師最重要的顧慮早已在學生的意料之中了。

特別有趣的是,在問到“評價教師時最看重什么”時,45%的學生選擇“師德修養(yǎng)”,34%的學生選擇“與學生的關(guān)系”,只有17%的學生選擇“教學能力”。那么,學生評價教師究竟是否可行?筆者認為不但可行,而且非常有必要,理由是:(1)學生既然看重教師的師德修養(yǎng),說明學生評教有利于師德建設(shè),而師德建設(shè)是師資隊伍建設(shè)的頭等大事;(2)教師通過自己的師德修養(yǎng)影響學生品德發(fā)展,實現(xiàn)教書育人是應(yīng)該的,從調(diào)查結(jié)果看,這種期望也令人樂觀;(3)學生看重“師生關(guān)系”甚于“教學能力”,說明中職生較缺乏關(guān)愛,教師以學生為本的意識不夠,“親其師則信其道”,教師多花一點時間處理與學生的關(guān)系,應(yīng)該是事半功倍的事,相反,與學生關(guān)系不良的教師,其“教學能力”再高,教學效果也是值得懷疑的。

2.要更加重視教師的自我評價。

《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》(2002)明確提出教師評價要以自評為主,從調(diào)查結(jié)果看,這一觀點得到較多教師的支持。52%的教師贊同學校應(yīng)建立以教師自評為主的教師評價制度。面對目前中職學校課堂教學的困境,教師自覺地對自己的教學進行系統(tǒng)深入反思比例較高,47%的教師表示“經(jīng)常反思”,46%的教師表示“有時反思”。學校應(yīng)該營造反思的文化氣氛,要設(shè)計相應(yīng)機制促進教師進行系統(tǒng)深入的教育教學反思。同時,反思不只是教師個人的事,同事的、學生的意見對促進教師反思很有幫助,所以不能把教師自我評價與他人評價割裂開來,更不能對立起來。另外,還要注意“思”和“學”的關(guān)系,反思要有理論指導(dǎo),才能達到舉一反三的效果,所以學校要把教師培訓(xùn)與教師評價結(jié)合起來。

三、教師評價的標準與方法

1.評價標準的制定與把握。

調(diào)查表明,84%的教師認為課堂教學評價標準應(yīng)分學科制定,而且有54%的教師愿意參加有關(guān)標準的討論,即使這種標準不與獎懲掛鉤。課堂教學評價究竟設(shè)置多少個評價指標,是困擾評價者的難題。對于直接用于打分的評價項目(通常認為是三級指標),52%的教師認為應(yīng)在8項以內(nèi),31%的教師認為9到11項較合適,這與一般教育評價研究人員提出的評價指標數(shù)差距較大,說明一線教師不希望被過細的評價指標體系“框住”自己,希望有更多的發(fā)揮空間。這一點從教師對課堂教學定性評價與定量評價關(guān)系的看法中得到了印證:56%的教師認為應(yīng)定性為主、定量為輔,26%的教師持相反的觀點。

2.教師評價應(yīng)重視團隊作用。

調(diào)查顯示,一線教師不喜歡領(lǐng)導(dǎo)和管理部門單方面參與教師的課堂教學評價,原因可能包括擔心不全面、不專業(yè)和壓力大等。但教師對同事的意見卻樂于接受,僅次于對學生意見的重視程度。對于學科組(或?qū)I(yè)組)內(nèi)部的教師集體聽課評課活動的作用,教師認可度較高,20%的教師認為對提高教學水平作用很大,48%的教師認為作用較大。因此,學校應(yīng)把促進教師發(fā)展的教學評價重心下移至學科組(或?qū)I(yè)組),通過團隊的力量促進教師互相學習,互相提高。

四、結(jié)論

綜上所述,我們得到以下結(jié)論:改進中職學校教師評價非常必要,教師評價與獎懲掛鉤基本得到教師的認可;教師評價應(yīng)更多地聽取學生、同事以及教師本人的意見,特別是學生評教有很大的開發(fā)空間;課堂教學評價標準不宜過細,應(yīng)以定性評價為主、定量評價為輔;為提高教學水平,教師更歡迎分科制定的評價標準和依靠團隊力量的教師評價機制。

(作者單位:深圳市龍崗職業(yè)技術(shù)學校)

參考文獻:

[1]王斌華.教師評價:績效管理與專業(yè)發(fā)展 [M].上海:上海教育出版社,2005.

[2]張其志.對發(fā)展性教師評價的審視與思考——與王斌華教授商榷[J].教育研究與實驗,2005,(1).

[3]施良方,崔允漷.教學理論:課堂教學的原理、策略與研究[M].上海:華東師范大學出版社,1999.

[4]單志艷.如何進行教育評價[M].北京:華語教學出版社,2007.

責任編輯賴俊辰