王海燕

【摘要】把握教育技術(shù)本質(zhì)的關(guān)鍵在于對(duì)技術(shù)概念的理解。文章從技術(shù)概念的歷史演變、技術(shù)的本質(zhì)以及技術(shù)的分類出發(fā)，分析論證了教育技術(shù)的本質(zhì)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)，并在此觀點(diǎn)的引領(lǐng)下，對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育技術(shù)研究和實(shí)踐中存在的一些問(wèn)題進(jìn)行了初步探討。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)；本質(zhì)；技術(shù)；主體技術(shù)

【中圖分類號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097 (2009)02—0010—04

每一位教育技術(shù)工作者都有著自己對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)，或明晰或模糊，或系統(tǒng)或零散，或外顯或內(nèi)隱，但都確確實(shí)實(shí)地指導(dǎo)著各自的教育技術(shù)實(shí)踐。對(duì)教育技術(shù)有什么樣的認(rèn)識(shí)，就會(huì)產(chǎn)生什么樣的教育技術(shù)實(shí)踐。從某種意義上說(shuō)，整個(gè)教育技術(shù)實(shí)踐能否順利、有效的開(kāi)展與每一個(gè)教育技術(shù)工作者對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)有著密切的聯(lián)系。因?yàn)榻逃夹g(shù)事業(yè)是由每一個(gè)個(gè)體的教育技術(shù)實(shí)踐支撐的。對(duì)教育技術(shù)正確的認(rèn)識(shí)會(huì)有力地促進(jìn)教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，而片面的甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)則會(huì)損害教育技術(shù)領(lǐng)域的未來(lái)。鑒于對(duì)教育技術(shù)的深入認(rèn)識(shí)集中體現(xiàn)在對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的看法上，本文擬將著力點(diǎn)放在對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的探析上。

一 把握教育技術(shù)本質(zhì)的關(guān)鍵：對(duì)技術(shù)概念的理解

正像學(xué)者鄭旭東[1]所說(shuō)，“教育技術(shù)學(xué)作為技術(shù)與教育交叉形成的一個(gè)學(xué)科，其本質(zhì)因‘技術(shù)與‘教育的雙重作用而變得異常復(fù)雜。此外，教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)涉及多個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域也對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的研究造成了困難，因而在對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的理解上存在著多重路徑選擇?！惫P者認(rèn)為，把握教育技術(shù)本質(zhì)應(yīng)從對(duì)“技術(shù)”的理解入手。因?yàn)椤敖逃夹g(shù)”的核心詞、關(guān)鍵詞是技術(shù)。

在教育技術(shù)的發(fā)源地美國(guó)，許多教育技術(shù)學(xué)者，如塞特勒、埃林頓、海涅克、伊利羅米斯佐斯基、瑞格魯斯、杰恩瑞等，都是從技術(shù)的視角認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的，只不過(guò)在對(duì)“技術(shù)”的理解上存在一些細(xì)微的差異，或者對(duì)技術(shù)的理解處于不斷的發(fā)展過(guò)程當(dāng)中[2]。海涅克教授曾說(shuō):“任何事物的根本是要抓住它的根基，教育技術(shù)的根基是技術(shù)”[3]。伊利也堅(jiān)持對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的理解必須從“技術(shù)”自身入手，正是由于技術(shù)的存在才導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)其他分支學(xué)科的差異。[4]他還指出，“技術(shù)為教育技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個(gè)學(xué)科的演進(jìn)提供了一個(gè)最好的組織概念（Best Organizing Concept）”。[5]何克抗教授[6]也認(rèn)為，“教育技術(shù)學(xué)科區(qū)別于教育學(xué)其他二級(jí)學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性就是運(yùn)用技術(shù)來(lái)優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益?！笨梢?jiàn)，梳理技術(shù)的概念，搞清技術(shù)的涵義對(duì)于理解教育技術(shù)的本質(zhì)是至關(guān)重要的。

二 從技術(shù)的角度看：教育技術(shù)的本質(zhì)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)

由于人類認(rèn)識(shí)事物的成果首先是提出各種各樣的概念，也由于概念是人們反映事物本質(zhì)的思維形式[7]，因此，我們對(duì)技術(shù)的理解從其概念開(kāi)始。

1 從技術(shù)概念的歷史演變看教育技術(shù)的內(nèi)涵

對(duì)于什么是“技術(shù)”，始終沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義。這不僅因?yàn)椴煌膶W(xué)者有不同的知識(shí)背景和研究視角，還因?yàn)榧夹g(shù)在不斷發(fā)展之中，因而人們對(duì)它的理解和把握就在不斷變動(dòng)之中。[8]17世紀(jì)以前即早期技術(shù)時(shí)期，人們把技術(shù)定義為一種不能與主體相分離的技能、技巧、手段和方法；17世紀(jì)到19世紀(jì)后期即近代技術(shù)時(shí)期，技術(shù)的定義中突出了機(jī)器、設(shè)備等工具手段；20世紀(jì)至今是現(xiàn)代技術(shù)時(shí)期，隨著科學(xué)與技術(shù)的飛速發(fā)展，科學(xué)和技術(shù)出現(xiàn)一體化趨勢(shì)，科學(xué)和技術(shù)互相促動(dòng)、相互滲透，科學(xué)技術(shù)化和技術(shù)科學(xué)化成為現(xiàn)代技術(shù)時(shí)期的重要特征，因此，現(xiàn)代技術(shù)時(shí)期技術(shù)的定義突出了技術(shù)知識(shí)化的特征。[9]

盡管在人類漫長(zhǎng)的文明史中，隨著社會(huì)的發(fā)展，技術(shù)的涵義在變化或更新。但構(gòu)成技術(shù)的智慧經(jīng)驗(yàn)、方法技能和工具手段這幾大要素始終結(jié)合在一起。古代是在簡(jiǎn)單的勞動(dòng)工具基礎(chǔ)上，人們重在積累或產(chǎn)生實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)和技巧，因而主要將非物質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)、方法和技巧視為技術(shù)。近代大工業(yè)生產(chǎn)的興起，機(jī)器代替了手工藝和技巧。正如馬克思所說(shuō)“使用勞動(dòng)工具的技巧，也同勞動(dòng)工具一起，從工人身上轉(zhuǎn)到了機(jī)器上面”。技術(shù)的涵義向物質(zhì)工具轉(zhuǎn)移，物質(zhì)手段成為技術(shù)的重要標(biāo)志。然而，對(duì)機(jī)器的操作使用的經(jīng)驗(yàn)和方法技能等并未因此而消失，反而隨機(jī)器的日漸復(fù)雜而發(fā)展，并成為教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容?，F(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展，以高科技為代表的現(xiàn)代生產(chǎn)方式使我們從更高的層次上看到了自然物質(zhì)與人類智慧（以知識(shí)為代表）高度密切地結(jié)合。

從技術(shù)概念的歷史演變可以看出，“技術(shù)”的全面的概念應(yīng)包括有形的東西（硬件）和無(wú)形的東西（軟件）這兩個(gè)方面。技術(shù)必須體現(xiàn)出物質(zhì)的方面、知識(shí)與技藝的方面以及人類能動(dòng)地改造自然的目的性活動(dòng)。也就是說(shuō)，技術(shù)既包括有形的物質(zhì)的方面，也包含著無(wú)形的精神活動(dòng)及方法的方面[10]。因此，教育技術(shù)的內(nèi)涵應(yīng)包括物質(zhì)要素和精神要素。教育技術(shù)的物質(zhì)要素，主要是指用于教學(xué)活動(dòng)的各種媒體。教育技術(shù)的精神要素主要包括經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)和知識(shí)形態(tài)的技術(shù)。經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的技術(shù)是指在教育技術(shù)的實(shí)踐中總結(jié)和應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)、技能等主觀性的技術(shù)要素。知識(shí)形態(tài)的技術(shù)主要是指以技術(shù)知識(shí)和技術(shù)理論為特征的主體化技術(shù)要素。知識(shí)形態(tài)的技術(shù)要素是教育技術(shù)長(zhǎng)期發(fā)展的結(jié)果，是對(duì)客觀的教學(xué)現(xiàn)象的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。它的主要特征是以理論知識(shí)為中心，包括規(guī)則、原理、策略及方法等因素。[11]

2 從技術(shù)的本質(zhì)出發(fā)看教育技術(shù)的本質(zhì)

技術(shù)是什么與技術(shù)的本質(zhì)是什么這兩者是不同的，回答了什么是技術(shù)或者技術(shù)是什么還并沒(méi)有觸及技術(shù)的本質(zhì)，就像熟知未必真知一樣，正確與真實(shí)是有區(qū)別的，正確只表述了一種不錯(cuò)的判斷，但這種不錯(cuò)的判斷并未觸及真實(shí)的東西。正像海德格爾所言“唯有真實(shí)的東西才把我們帶入一種自由的關(guān)系之中，即與那種從其本質(zhì)上來(lái)看關(guān)涉于我們的關(guān)系中”。[12]“為了達(dá)到這本質(zhì)，或至少達(dá)到接近這本質(zhì)，我們必須穿過(guò)正確的東西而尋找真正的東西”[13]。如果無(wú)法觸及真正的技術(shù)的本質(zhì)，我們將不可能確切理解技術(shù)與人、與世界的本源性關(guān)系。因此，有必要進(jìn)一步追問(wèn)：“技術(shù)的本質(zhì)是什么？”

馬克思、恩格斯始終從普遍聯(lián)系、辯證發(fā)展的原理去考察技術(shù)，把技術(shù)與生產(chǎn)（特別是生產(chǎn)資料的占有關(guān)系）密切結(jié)合起來(lái)，與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)諸因素密切結(jié)合起來(lái)，從技術(shù)的依存性去考察它的產(chǎn)生、運(yùn)用與發(fā)展，把人類的歷史同工業(yè)和交換的歷史聯(lián)系起來(lái)研究和討論。馬克思、恩格斯的這些重要思想與方法對(duì)于我們今天更好地理解技術(shù)及相關(guān)的社會(huì)問(wèn)題仍具有指導(dǎo)性意義。馬克思關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)的思想源于他對(duì)技術(shù)的本質(zhì)和人的本質(zhì)的內(nèi)在一致性的認(rèn)識(shí)。他不把技術(shù)膚淺地看成是游離于社會(huì)之外的抽象的物，而是某種深層關(guān)系的體現(xiàn)[14]。馬克思認(rèn)為，技術(shù)作為人的創(chuàng)造物，它的本質(zhì)不過(guò)是人的本質(zhì)力量的對(duì)象化[15]。馬克思一方面把技術(shù)歸結(jié)為勞動(dòng)資料，另一方面又指出技術(shù)內(nèi)涵中有理性因素。馬克思強(qiáng)調(diào)“怎樣生產(chǎn)”的重要性，他認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”，至于用什么勞動(dòng)資料生產(chǎn)，則是技術(shù)活動(dòng)方式本身外在的表現(xiàn)形態(tài)。[16]筆者非常贊同李芒教授的論證：按照馬克思關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”的認(rèn)識(shí)，我們可以得出教育技術(shù)應(yīng)該關(guān)注“怎樣做”的問(wèn)題，也就是說(shuō)，教育技術(shù)的本質(zhì)應(yīng)是“怎樣教學(xué)”，使用什么教學(xué)并不重要，重要的是怎樣教學(xué)。[17]

3 從技術(shù)的分類出發(fā)看教育技術(shù)的本質(zhì)

從技術(shù)的分類出發(fā)，也可以比較深刻地理解技術(shù)的本質(zhì)。[18]羅波爾在《技術(shù)系統(tǒng)論》中，從系統(tǒng)的角度把技術(shù)歸類為三個(gè)方面：自然技術(shù)（科學(xué)的、工程學(xué)的、生態(tài)學(xué)的）、人類技術(shù)（人類學(xué)的、生理學(xué)的、心理學(xué)的、美學(xué)的）和社會(huì)技術(shù)（經(jīng)濟(jì)學(xué)的、政治學(xué)的、歷史學(xué)的）；米切姆在《技術(shù)的類型》一文中，從功能的角度提出技術(shù)的四種方式：作為對(duì)象的技術(shù)（裝置、工具、機(jī)器）；作為知識(shí)的技術(shù)（技能、規(guī)則、理論）；作為過(guò)程的技術(shù)（發(fā)明、設(shè)計(jì)、制造、使用）；作為意志的技術(shù)（意志、動(dòng)機(jī)、需要、打算）。陳昌曙認(rèn)為，對(duì)技術(shù)的大類劃分，可區(qū)分為廣義技術(shù)和狹義技術(shù)。[19]所謂狹義技術(shù)就是關(guān)于人與自然關(guān)系的技術(shù)，它包括具體的人造物質(zhì)產(chǎn)品，并通過(guò)工程方法創(chuàng)造和使用的，如生產(chǎn)技術(shù)、工程技術(shù)、醫(yī)療技術(shù)等。我們一般所指的各種工藝操作方法和技能、各種生產(chǎn)工具和物質(zhì)設(shè)備等都屬于狹義的技術(shù)。[20]所謂廣義的技術(shù)是指人類改造自然、改造社會(huì)和改造人自身的全部活動(dòng)中所應(yīng)用的一切手段、方法、知識(shí)等活動(dòng)方式的總和。具體來(lái)說(shuō)，廣義技術(shù)至少包括以下三個(gè)不同的內(nèi)容：制造工具、機(jī)器、各種用途的貨物和日常用品的生產(chǎn)技術(shù)，即與物質(zhì)性、經(jīng)濟(jì)性的生產(chǎn)相關(guān)的技術(shù)。建立并規(guī)定社會(huì)關(guān)系和組織關(guān)系的組織技術(shù)或社會(huì)技術(shù)，如法律等。給人類提供處理問(wèn)題模式的精神技術(shù)。[21]從各位學(xué)者就技術(shù)的分類來(lái)看，不同類型的技術(shù)應(yīng)用的領(lǐng)域不同，所要達(dá)到的目的不同，因而它所遵循的原理也不盡相同。比如改造自然的技術(shù)與改造人自身的技術(shù)就是兩種截然不同的技術(shù)。前者是解決物質(zhì)問(wèn)題的，是“客體技術(shù)”，而后者是用于改變?nèi)说?，是“主體技術(shù)”[22]。從這個(gè)角度來(lái)看，教育技術(shù)作為在教育中使用的技術(shù)，是為了促進(jìn)和改善人類學(xué)習(xí)質(zhì)量的，其作用的對(duì)象是具有鮮活生命力的、富有個(gè)性的人，顯然它是一種主體性技術(shù)，是一種用于改變?nèi)说乃枷搿⒅R(shí)、道德和能力等方面的技術(shù)，它是幫助人發(fā)展的技術(shù)。

以上通過(guò)對(duì)技術(shù)概念、本質(zhì)、分類的梳理，我們可以得出教育技術(shù)的內(nèi)涵及其本質(zhì)。即教育技術(shù)的內(nèi)涵應(yīng)包括物質(zhì)要素和精神要素，其中精神要素是“魂”。教育技術(shù)的本質(zhì)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)。筆者認(rèn)為，需要進(jìn)一步說(shuō)明的是，作為學(xué)科的教育技術(shù)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注“怎樣利用現(xiàn)代媒體教學(xué)”，而不應(yīng)一味泛化。也就是說(shuō)，作為學(xué)科的教育技術(shù)不應(yīng)該過(guò)多關(guān)注那些不借助現(xiàn)代媒體設(shè)備而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。

三 由教育技術(shù)本質(zhì)引發(fā)的思考

在探尋、分析教育技術(shù)本質(zhì)的過(guò)程中，引發(fā)了筆者對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育技術(shù)研究和實(shí)踐中存在的一些問(wèn)題的思考，并同時(shí)為實(shí)踐中存在的一些現(xiàn)象找到了合理的解釋。

1 當(dāng)前教育技術(shù)研究和實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)關(guān)注“人”還是關(guān)注“物”？

技術(shù)是一種人對(duì)指自然、社會(huì)和思維的“活動(dòng)方式”。我們可以把技術(shù)視為人與自然、人與社會(huì)、人與思維之間的中介和紐帶。關(guān)注技術(shù)在教育中應(yīng)用的教育技術(shù)更多地體現(xiàn)為人與社會(huì)、與思維之間的中介。進(jìn)一步講，教育技術(shù)更多地體現(xiàn)為人與人之間的紐帶。但長(zhǎng)期以來(lái)，在教育技術(shù)領(lǐng)域，由于人們過(guò)多地關(guān)注媒體而表現(xiàn)出對(duì)“人”的忽視。對(duì)此，伊利曾指出：“對(duì)‘技術(shù)的片面理解導(dǎo)致了所謂的媒體短視（Media Myopia），即正是由于對(duì)機(jī)器設(shè)備的迷戀與狂熱導(dǎo)致了視聽(tīng)教學(xué)專家們對(duì)媒體功能的盲目崇拜與追逐，不僅狂熱地投入于媒體功效的比較研究，而且還一廂情愿而又不切實(shí)際地認(rèn)為媒體可以解決所有的教育問(wèn)題。在把“技術(shù)”化簡(jiǎn)為機(jī)器和設(shè)備的前提下，研究主體只見(jiàn)‘物（things）而不見(jiàn)‘人” [23]?！盎蛟S我們對(duì)某一媒體，甚至是對(duì)教育技術(shù)這一單一領(lǐng)域的過(guò)度關(guān)注導(dǎo)致了我們視野的狹隘，這種狹隘的視野不僅把教育技術(shù)之外的東西排斥在外，而且也影響到了我們對(duì)教育技術(shù)這一領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)。” [24] “或許我們過(guò)去總是把物放在第一位，而忽視了人以及過(guò)程的重要性?！?[25]

正如伊利所言，教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)Α叭恕钡暮鲆晫?dǎo)致了我們視野的狹窄，從而也影響到了教育技術(shù)作用的有效發(fā)揮。我們搞了那么多年的教育技術(shù)，一浪勝似一浪地追逐了那么多年的新媒體，為什么我們的教育尤其是學(xué)校教育并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化？近幾年隨著信息技術(shù)在教育中的普及應(yīng)用，我們開(kāi)發(fā)了那么多的課件、網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等各種各樣的教育資源，為什么我們期待的教育改革并沒(méi)有產(chǎn)生立竿見(jiàn)影的效果？當(dāng)然這其中的原因非常復(fù)雜，既涉及社會(huì)文化等宏觀的方面，也與制度等中觀層次的因素有關(guān)。但教育技術(shù)研究與應(yīng)用中忽視人的存在不能不算做一個(gè)重要的影響因素。因?yàn)楹鲆暳巳说囊兀偷扔诤鲆暳私逃夹g(shù)中作為靈魂的精神因素。忽視人的因素，就等于把用于改變?nèi)说募夹g(shù)當(dāng)作制造工具的技術(shù)和改造客體的技術(shù)來(lái)理解，并因而抹煞主體技術(shù)與客體技術(shù)的區(qū)別和界限?！盎煜黧w技術(shù)與客體技術(shù)的對(duì)象，勢(shì)必會(huì)將目光集中到物上，而忽視人的存在，也就是忽視鮮活生命和人類獨(dú)有的思想、精神的存在，那么，主體技術(shù)自身的對(duì)象和目標(biāo)就無(wú)法完成?！盵26]因此，如果在教育技術(shù)研究和實(shí)踐領(lǐng)域忽視了人的存在，縱然技術(shù)如何先進(jìn)、如何發(fā)達(dá)恐怕對(duì)于提高教學(xué)效果也無(wú)濟(jì)于事。因此，筆者認(rèn)為教育技術(shù)的研究和實(shí)踐中應(yīng)關(guān)注“人”，關(guān)注作為“人”的活動(dòng)，而不應(yīng)僅僅關(guān)注“物”。

2 為什么同樣的教育技術(shù)會(huì)產(chǎn)生不同的應(yīng)用效果？

在教育技術(shù)實(shí)踐中，我們常常會(huì)目睹這樣的怪狀：同樣的教育技術(shù)，其應(yīng)用有時(shí)有效，有時(shí)無(wú)效，有時(shí)甚至負(fù)效！這在以往常常會(huì)令我們百思不得其解！假如用“教育技術(shù)是關(guān)于怎樣教學(xué)的主體技術(shù)”這一本質(zhì)特點(diǎn)去看待，此種現(xiàn)象的謎底就會(huì)迎刃而解。之所以會(huì)如此，具體分析起來(lái)，原因主要有兩點(diǎn)：一是由于應(yīng)用對(duì)象的復(fù)雜性，二是由于教育技術(shù)對(duì)使用主體的高度依賴性。

教育技術(shù)作為一種主體技術(shù)，由于其作用對(duì)象的特殊性，使得技術(shù)的應(yīng)用不一定總能達(dá)到目的，所以教育技術(shù)的有效性總是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技術(shù)應(yīng)用的對(duì)象是人，“而人是具有自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的存在物，是自由的、自覺(jué)自為的活動(dòng)主體” [27]，通過(guò)技術(shù)去改變具有如此特征的對(duì)象的過(guò)程本身就具有非常明顯的不確定性，它絕對(duì)不可能像客體技術(shù)那樣，對(duì)對(duì)象物能有一個(gè)比較準(zhǔn)確的預(yù)期。“應(yīng)用于無(wú)生命的‘物的技術(shù)具有操作性強(qiáng)、可復(fù)制、可重復(fù)使用的特點(diǎn)，并且可以獲得大體相同的結(jié)果, 其應(yīng)用的實(shí)效性十分顯著?！?[28]而使用主體技術(shù)影響人或改變?nèi)藭r(shí)情況就不同了，同樣的技術(shù)作用于學(xué)生，由于每個(gè)個(gè)體不同的個(gè)性特征、不同的動(dòng)機(jī)水平、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同的知識(shí)背景和興趣愛(ài)好等要素, 會(huì)產(chǎn)生出不同的學(xué)習(xí)效果。

同時(shí)，作為教育技術(shù)靈魂的精神要素對(duì)使用主體具有高度的依賴性。我們常說(shuō)技術(shù)要真正成為達(dá)到目的的手段, 不僅要在活動(dòng)中有目的地使用, 而且要有適合于目的的正確的使用方法。正確的使用方法是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要保障。但“教學(xué)有法，而無(wú)定法”。也就是說(shuō)，技術(shù)的合理使用對(duì)技術(shù)使用的主體具有極強(qiáng)的依賴性，因而常常造成：同樣的媒體，同樣的技術(shù)，不同的教師使用會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，即便是同樣的學(xué)生。

由此看來(lái)，由于教育技術(shù)具有對(duì)使用主體的高度依賴性，教育技術(shù)中的精神因素?zé)o法與主體剝離，再加之教育技術(shù)的應(yīng)用對(duì)象是人，因此其復(fù)雜性可想而知！

3 教育技術(shù)研究應(yīng)該采用什么樣的方法論？

從以上對(duì)教育技術(shù)本質(zhì)的論述可以看出，要產(chǎn)生和積累教育技術(shù)學(xué)科知識(shí)并不是一件容易的事，因?yàn)榻逃夹g(shù)的實(shí)踐既要涉及“人”又要涉及“物”，再加之教育技術(shù)的應(yīng)用對(duì)使用主體——人的依賴性以及其應(yīng)用的情境性，使得產(chǎn)生和積累教育技術(shù)學(xué)科知識(shí)的研究方法顯得非常重要。但長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)教育技術(shù)研究方法的規(guī)范性一直存在著質(zhì)疑。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教育技術(shù)的研究方法及方法論的問(wèn)題，有學(xué)者還提出了教育技術(shù)學(xué)應(yīng)擁有自己獨(dú)有的研究方法。張小紅[29]先生認(rèn)為，雖然近年來(lái)我國(guó)教育技術(shù)研究方法越來(lái)越趨于理性化和有序化，但目前研究方法上存在的主要問(wèn)題及努力方向是對(duì)各種研究方法的運(yùn)用尚未形成一種完全必要的、自覺(jué)的行動(dòng), 專業(yè)研究人員還需要與教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的研究方法和成果的互動(dòng)和滲透, 并適時(shí)攝取技術(shù)科學(xué)等領(lǐng)域的研究方法。筆者認(rèn)為，當(dāng)前教育技術(shù)研究領(lǐng)域不應(yīng)該一味地追求對(duì)教育技術(shù)學(xué)獨(dú)有研究方法的探討和各種研究方法優(yōu)劣的比較上，更應(yīng)該關(guān)注教育技術(shù)研究方法論的問(wèn)題，即研究對(duì)象與研究方法的適切性問(wèn)題。教育技術(shù)學(xué)要想成為一門獨(dú)立的學(xué)科，要想順利、健康的發(fā)展，雖然不一定要有獨(dú)特的研究方法，但必須有其適切的研究方法。目前對(duì)教育技術(shù)研究方法論的探討已初見(jiàn)端倪，那么教育技術(shù)究竟需要什么樣的方法論？對(duì)此，筆者將另行撰文論說(shuō)，此處不再贅述。

參考文獻(xiàn)

[1][4]鄭旭東.技術(shù)是答案,但問(wèn)題是什么——解讀伊利的教育技術(shù)觀[J].電化教育研究,2007,(1):12-16.

[2]劉美鳳.教育技術(shù)的定位:美國(guó)學(xué)者的觀點(diǎn)[J].中國(guó)電化教育,2003,(3):8-12.

[3]朱曄.海涅克教育技術(shù)觀評(píng)析[J].外語(yǔ)電化教學(xué),1995, (3):48-49.

[5]Donald P.Ely,Toward a philosophy of instructional technology: thirty years on [J].British Journal of Educational Technology, 30(4), 305-310,1999.

[6]何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考[J].電化教育研究,2005,(11):3-19.

[7]常立農(nóng).技術(shù)哲學(xué)[M].長(zhǎng)沙:湖南大學(xué)出版社,2003.5.

[8]許良.技術(shù)哲學(xué)[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2004.47.

[9]楊瑛霞,田愛(ài)奎,夏天等.從技術(shù)哲學(xué)看教育技術(shù)的內(nèi)涵與本質(zhì)[J].電化教育研究,2007,(3):17-21.

[10]許良.技術(shù)哲學(xué)[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2004:51.

[11]李芒.關(guān)于教育技術(shù)的哲學(xué)思考[J].教育研究,1998, (7):69-72.

[12][13]岡特?紹伊博爾德.海德格爾分析新時(shí)代的科技[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1993:13.

[14]許良.技術(shù)哲學(xué)[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2004:53.

[15]許良.技術(shù)哲學(xué)[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2004:54.

[16]馬克思恩格斯選集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995:179.

[17][18]李芒.論教育技術(shù)是“主體技術(shù)”[J].電化教育研究,2007, (11):5-9.

[19]陳昌曙.技術(shù)哲學(xué)引論[M].北京:科學(xué)出版社,1999:94.

[20]趙建軍.追問(wèn)技術(shù)悲觀主義[M].沈陽(yáng):東北大學(xué)出版社,2001:127.

[21]許良.技術(shù)哲學(xué)[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2004:47.

[22]李芒.論教育技術(shù)是“主體技術(shù)”[J].電化教育研究,2007, (11):5-9.

[23][24][25]Donald Ely. Projections, Probes, andProblems of Instructional Technology in the Future[A]. Cochran, Lee Wed. Okoboji: A Twenty Year Review of Leadership 1955-1974[C]. Greenwich, CT: Information Age Publishing, Inc, 1973:180-185.

[26][27][28]李芒.論教育技術(shù)是“主體技術(shù)”[J].電化教育研究,2007,(11):5-9.

[29]張小紅.對(duì)近年來(lái)我國(guó)教育技術(shù)研究的幾點(diǎn)看法[J].電化教育研究,2006,(9):12-15.