王竹立　蔣　莉

【摘要】教育既具有科學屬性，又具有藝術(shù)屬性。以往教學設計理論及過程模式都只是將教育教學活動視為一門科學，忽視了其藝術(shù)性的一面。該文基于教育二重性觀點，提出了新的教學設計過程模式，討論了藝術(shù)化設計的基本原則，并對教學設計中科學性與藝術(shù)性的比例關(guān)系進行了初步探討。

【關(guān)鍵詞】教學系統(tǒng)設計；教育二重性；教學設計過程模式；教育藝術(shù)

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2009) 02—0014—04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學；也有人說：教育是一門藝術(shù)；還有人說：教育既是科學又是藝術(shù)。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關(guān)系到我們?nèi)绾芜M行教育教學設計、如何實施教育教學活動以及如何評價教育教學成效。筆者認為，教育既具有科學屬性，又具有藝術(shù)屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學？什么是藝術(shù)呢？

科學一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學問”。日本著名科學啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學”。到了1893年，康有為引進并使用“科學”二字。嚴復在翻譯《天演論》等科學著作時，也用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。

根據(jù)《辭?！穼Α翱茖W”的解釋：“科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”?？茖W按研究對象的不同可分為自然科學、社會科學和思維科學，以及總結(jié)和貫穿于三個領(lǐng)域的哲學和數(shù)學；按與實踐的不同聯(lián)系可分為理論科學、技術(shù)科學、應用科學等。

“藝術(shù)”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術(shù)是“用形象來反映現(xiàn)實，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)?！闭J識論認為：藝術(shù)是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認為：藝術(shù)是人對自然的加工改造，是一種勞動生產(chǎn)，所以藝術(shù)有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術(shù)是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術(shù)及其產(chǎn)品”。

根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術(shù)可分為：表演藝術(shù)（音樂、舞蹈）、造型藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術(shù)（文學）、綜合藝術(shù)（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時空性質(zhì)，藝術(shù)又可分為：時間藝術(shù)（音樂）、空間藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術(shù)（文學、戲劇、影視）等。

筆者試將科學與藝術(shù)的區(qū)別比較如下：

科學和藝術(shù)的共同基礎是人的創(chuàng)造性?？茖W與藝術(shù)，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術(shù)與科學散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學和數(shù)學中可能是個點和圓，在天文學中可能是一個巨大的星球；對藝術(shù)家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征?？茖W與藝術(shù)就是對一個事物的不同表述與研究?！?/p>

那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，即教學。教育具有一定的本質(zhì)和規(guī)律，已形成完整的學科知識體系，這是它的科學性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學有所不同。例如，歷史、政治等社會科學盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術(shù)正是激發(fā)動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應該也必須依靠藝術(shù)的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術(shù)性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現(xiàn)有教學系統(tǒng)設計過程模式的缺陷

教學設計，又稱為教學系統(tǒng)設計，是教育技術(shù)學的核心學科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學設計》一書中提出：“教學設計是指運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學資料和教學活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?加涅的《教學設計原理》一書中：“教學系統(tǒng)設計是對教學系統(tǒng)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！睘趺滥戎骶幍摹督虒W設計》一書中：“教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程；它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。”何克抗教授[2]認為：“教學設計是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?

在教學實踐中，人們常常采用某種教學系統(tǒng)設計過程模式來指導具體的教學設計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學系統(tǒng)設計過程模式就是在教學實踐當中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學系統(tǒng)設計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內(nèi)外眾多的教學系統(tǒng)設計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學系統(tǒng)設計；（2）以學為主的教學系統(tǒng)設計；（3）“以教師為主導、學生為主體”的教學系統(tǒng)設計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學系統(tǒng)設計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預測的過程，總是試圖通過事前的設計解決紛繁復雜的教學問題，大多數(shù)教學系統(tǒng)設計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動，與實際教學活動之間存在距離；（2）把教育（教學）看成是為完成某種學習任務、實現(xiàn)某一教學目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學都是在與外部世界不斷互動、結(jié)構(gòu)不良的環(huán)境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預測與應對手段；（3）把教育（教學）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學）過程僅僅看成是對被教育者進行培養(yǎng)教育，例如只有對學習者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學中的作用要么是控制者、主導者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學相長，忽視學生的意志對實現(xiàn)教學目標的關(guān)鍵作用，忽視對學生學習動機的激發(fā)等等。所有這些都是因為這些教學理論與教學設計模式將教育（教學）活動僅僅視為一門科學，而忽視了其藝術(shù)性的一面。事實上，教學設計，是設計學的一個分支，設計是科學、藝術(shù)和工程的交匯融合，集成性和跨學科性是其本質(zhì)特征?？茖W是設計之父，藝術(shù)是設計之母[4]。因此，教學設計，不可能離開藝術(shù)。

三 基于教育二重性的教學系統(tǒng)設計過程模式

在對現(xiàn)有教學設計理論及過程模式進行分析的基礎上，根據(jù)教育二重性觀點，筆者提出了教學系統(tǒng)設計的新定義：“教學（系統(tǒng)）設計，是在一定的教與學理論及人文思想指導下，采用系統(tǒng)論方法，對教學資源、教學過程、教學策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術(shù)化設計，以實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化和學習的可持續(xù)發(fā)展?！?/p>

根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學系統(tǒng)設計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學目標”為中心，由“教與學分析”、“教與學藝術(shù)”和“教與學評價”構(gòu)成的三角關(guān)系組成。試分述如下：

（1）教與學分析：教學分析是所有教學設計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學活動的全過程。教學分析中包括對教學活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學內(nèi)容分析、教學人員特征分析、現(xiàn)有教學條件分析（如已具有的教學材料、設備、環(huán)境、時間等）等；也包括對“學”的一面的分析，如學生學習動機分析、學生興趣愛好分析、學生起點水平分析、認知風格分析、學習條件分析（如已具有的學習材料、設備、環(huán)境、時間等）等。這些因素在教學過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學策略，可以改變學生的學習動機、興趣、學習條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學習者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。教學分析的主要目的是為了提出適當?shù)慕膛c學目標，同時，對教與學藝術(shù)設計和教與學評價設計也發(fā)揮重要影響。

（2）教與學目標：目標是建立在分析的基礎上的。以往的教學設計模式只重視教學目標，而忽視學生的學習目標。在教學設計過程中，學生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權(quán)。本模式重視學生的“學習目標”，要求在目標制定過程中聽取學生的意見，努力尋求教學目標與學生自己的學習目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學目標”和學生的“學習目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學生實現(xiàn)自己的學習目標為主，畢竟學生才是學習的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學分析是一個動態(tài)過程，教與學目標也不可能是一成不變的，而是要因應情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學時程，提前結(jié)束課程教學，教學目標就需要做出相應的調(diào)整。目標的調(diào)整還受教與學策略及評價的影響。

（3）教與學藝術(shù)：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術(shù)，就是技術(shù)（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術(shù)（策略）的高級階段；而技術(shù)（策略）是藝術(shù)的初級階段。有研究者指出：教育技術(shù)應用的最高境界是教育藝術(shù)化[5]，是很有道理的。當一個人將技術(shù)（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術(shù)的境界了。但既然是藝術(shù)，就沒有固定的模式可以照搬，而應該遵循藝術(shù)創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學設計過程都視作一次藝術(shù)創(chuàng)造過程，從藝術(shù)創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術(shù)創(chuàng)作手法和想象力來提高教學的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術(shù)化設計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術(shù)講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學過程中從頭到尾只采用一種固定的教學方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經(jīng)常改變教學方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復別人，也不要重復自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術(shù)與科學不同，它與創(chuàng)作者的個性息息相關(guān)。教學設計也一樣，要體現(xiàn)教育者與學習者自己的風格與個性。③審美性原則。藝術(shù)是人類創(chuàng)造美的技術(shù)與產(chǎn)品，追求美是它的主要特征。在教學設計與教學實踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學活動中的語言美、行為美，教材設計的裝幀美、色彩美，課件設計的結(jié)構(gòu)美、界面美；在講授科學知識時，還應該讓學生感受到科學的內(nèi)在美、理性美等等。④情感性原則。藝術(shù)是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術(shù)才是好的藝術(shù)。同樣，教育也要打動人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認為教育教學活動只是傳授知識、與情感無關(guān)的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學策略；②教學管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應用策略；⑤環(huán)境建設策略。所謂藝術(shù)化設計就是在上述基本原則指導下，對教與學策略、教學管理、資源開發(fā)、媒體應用、環(huán)境建設等進行系統(tǒng)設計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學策略包括先行組織者策略、支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、協(xié)作學習策略、研究性學習策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創(chuàng)造性地運用。藝術(shù)化設計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應該具備人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，才能勝任這項工作。

（4）教與學評價：評價也是貫穿教學設計及教學實踐全過程的一項任務。從教學前的診斷性評價，到教學中的形成性評價，再到教學結(jié)束后的總結(jié)性評價，都與教學分析、教學目標、教學藝術(shù)之間存在著密切的互動關(guān)系。例如，診斷性評價是教學前期分析的基礎，教學目標的確定又會影響到教學評價的內(nèi)容與方式；教學藝術(shù)設計要根據(jù)形成性評價進行修改，而教學藝術(shù)（方式、策略的運用等）又會對教學評價的內(nèi)容與方式提出要求；總結(jié)性評價對新一輪教學提供了分析與設計的基礎。教學評價還要重視來自學生的評價,學生對教師的教學和自己的學習是否滿意，對衡量教學效果是至關(guān)重要的。評價要注意遵循四個原則：科學性原則、真實性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學不僅讓學生有所收獲，還要能促進學習的可持續(xù)發(fā)展。

四 教學設計中科學性和藝術(shù)性的比例關(guān)系

教學設計分為微觀設計與宏觀設計，從對教學活動的設計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設計、課程設計、教學體系設計。筆者認為，在不同層次的設計中，科學性與藝術(shù)性的比例關(guān)系并不是相同的，一般而言，在微觀設計中，藝術(shù)性所占的比例較高，因為微觀設計要更多地面對學生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機應變能力要求較高，對教育藝術(shù)依賴更多；而宏觀設計關(guān)注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學性較強。因此，筆者提出微觀重藝術(shù)、宏觀重科學的設計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學設計過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點：①既重視教學活動中的科學規(guī)律，也重視教學藝術(shù)，強調(diào)發(fā)揮師生在教學中的主觀能動性；②將教學設計看作是貫穿整個教學過程的動態(tài)過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動，而不是把教學設計視為直線式過程，因而能更靈活地應對真實的教學；④更加重視學生的參與和要求，將學生真正放在學習的主體位置上，將激發(fā)學生動機與情感視為教學的最主要目標之一。

參考文獻

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[5]林佳, 張妍, 王沖. 淺談教育技術(shù)與教育科學、藝術(shù)的關(guān)系[J]. 黑龍江科技信息, 2007,(8):147.