杭　麗

特級教師王崧舟在他的一次講座中提到兩個課例，都是關(guān)于古詩《江雪》的教學(xué)。兩節(jié)課的結(jié)構(gòu)差不多，都是采取“問題式”教學(xué)，先通讀全詩，疏通詩句的意思，再讓學(xué)生提問題，然后通過問題的解決帶動師生的閱讀實踐。兩節(jié)課上，學(xué)生都提到這樣一個問題：“天那么冷，雪那么大，這老翁為什么要出來釣魚?”請看兩位老師對這個問題的不同處理方法：

課例1：

生：老師，我不明白，天那么冷，雪那么大，這老翁為什么要出來釣魚?

師：(略一沉吟)這是一個問題。還有沒有別的同學(xué)有問題?

生：老師，我認為這首詩是假的!

師：你說什么?假的?哪兒是假的?我怎么沒看出來呢?

生：你想啊，天那么冷，雪那么大，江面上早就結(jié)冰了，他怎么釣魚呢?所以我認為這首詩寫的是假的。

師(面向全體學(xué)生)：他們兩個問題提得都挺好。這樣，你對其中的哪一個問題感興趣，你就研究哪個問題。同桌之間可以研究，四人小組之間也可研究，自己找要好的伙伴研究也可以。要是有興趣，也可以跟老師一起來研究。開始吧!

(學(xué)生討論)

師：說說你們對第一個問題的研究結(jié)果。

生：我知道這老翁為什么出來釣魚，因為他家里很窮。

生：他是個釣魚迷!

生：他剛剛跟家里人吵了一架。心情不好。上次我外公和外婆吵了一架，外公就出去釣魚了。

師(面向提這個問題的學(xué)生)：懂了沒有?

學(xué)生：懂了!

師：很好，那第二個問題呢?誰知道?

生：我認為這首詩不是假的。雖然天冷雪大，但他可以帶一把鏟子。掏一個窟窿。然后釣魚。

師：對啊，你想得真好!(面向提問的學(xué)生)假嗎?

生：不假。

師：明白了嗎?

生：明白了!

師：還有別的問題嗎?

課例2：

生：天那么冷，風(fēng)雪又那么大，這個老翁為什么要獨自一人在這里釣魚呢?這是否不合情理?

師(若有所思。輕輕地)反問：同學(xué)們，你們覺得這位老人真的在釣魚嗎?

(學(xué)生陷入沉思)

師：這里有一份補充材料。是關(guān)于柳宗元的生平和他創(chuàng)作這首詩的背景，請你們默默地讀一讀。

(學(xué)生默讀材料)

師：你有一個思想，我有一個思想，我們交換一下，每人都有了兩個思想。現(xiàn)在，大家先在自己組內(nèi)交流一下意見。

師：誰有了自己的想法?

生(恍然大悟狀)：我明白了，他不是在釣魚，他是在鍛煉自己的意志。天那么冷，雪那么大，他一個人出來釣魚，需要多么頑強的意志啊!

師：這是你的理解，還有別的看法嗎?

生：他不是在釣魚，他是在告訴人們他內(nèi)心非常孤獨，因為我發(fā)現(xiàn)，這首詩每行的第一個字連起來是“千—萬—孤—獨”。

師：跨越千年，柳宗元終于找到了你這個知音!

生：我覺得他不是在釣魚，他是在欣賞這美麗的北國風(fēng)光。

生：我也認為他不是在釣魚，他是在釣一個春天!風(fēng)雪交加的冬天到了，春天還會遠嗎?

師：你是今天柳宗元找到的第二個知音!

“課堂因生成而美麗”，課堂生成的重要性自不待言。應(yīng)該說，以上兩節(jié)課上都有“課堂生成”，但是，卻不是一樣的“美麗”。剖析產(chǎn)生這種差距的原因，我發(fā)現(xiàn)，教師的素質(zhì)與課堂生成的效度有極為密切的關(guān)系。有比較才有鑒別，讓我們透過這兩個課例，看到課堂生成對教師素質(zhì)提出的要求。

課前的精心預(yù)設(shè)——態(tài)度要求

預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系不是矛盾對立，而是和諧統(tǒng)一，只有精心的預(yù)設(shè)才能孕育出精彩的生成。沒有預(yù)設(shè)，或者預(yù)設(shè)不夠充分，課堂的生成會很可能進入歧途，處于一種無法調(diào)控的狀態(tài)。如前面兩個例子，教者l對學(xué)生可能會提出的問題沒有準(zhǔn)確的預(yù)見，因而不能有針對性地做好準(zhǔn)備，課堂上被學(xué)生問了個措手不及。教者2則不同，他在課前已經(jīng)預(yù)見到課堂上可能出現(xiàn)的某些狀況，并認真做了準(zhǔn)備，所以在課堂上能夠從容不迫，揮灑自如。

課前是否進行過精心的預(yù)設(shè)，主要取決于教師的備課態(tài)度。良好的備課態(tài)度包括耐心地梳理教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)，常常從學(xué)生的角度思考問題，將課堂上可能出現(xiàn)的所有狀況納入自己的視野，并對每一種可能出現(xiàn)的問題預(yù)想解決的方法。良好的備課態(tài)度還包括細心地尋找生成的源頭和拓展的基點，從各種渠道得來的鋪天蓋地的信息中細心地篩選，敏銳地捕捉，發(fā)現(xiàn)和文本之間存在聯(lián)系的信息，去偽存真，根據(jù)需要適當(dāng)重組，以一定的方式在課堂中呈現(xiàn)出來，為文本的解構(gòu)找到催化劑，為解構(gòu)后的重構(gòu)找到粘合劑。課例2中提供給學(xué)生閱讀的補充材料就是教師耐心尋找、細心選擇、精心安排的。

這一切工作，都是在為課堂上有意義的生成打基礎(chǔ)，只有當(dāng)我們以踏踏實實的態(tài)度完成上課之前的這些先期準(zhǔn)備，才能提高課堂生成的質(zhì)量，學(xué)生才能在深入解構(gòu)和重新建構(gòu)的過程中陶冶性情、培養(yǎng)語感、發(fā)展思維、形成能力。

豐厚的文化底蘊——知識要求

巧婦難為無米之炊。對于教師來說，這“米”就是教師自身豐厚的文化底蘊和良好的人文素養(yǎng)。教師的這種底蘊和素養(yǎng)決定著他對文本解讀的深度，而教師對文本解讀的深度又決定著他的課堂生成能夠走多遠。缺少文化底蘊的教師，使用再多的技巧也不能隱飾其膚淺，他們的課堂常常是人文精神缺失的課堂，花架子越多，則越顯得蒼白。

上述兩個課例中，都使用了小組合作學(xué)習(xí)的方法。案例1的合作似乎顯得更開放、更自由。“這兩個問題你對其中的哪一個感興趣，你就研究哪個問題，同桌之間可以研究，四人小組之間也可研究，自己找要好的伙伴研究也可以，要是有興趣，也可以跟老師一起來研究?！钡牵毤毱肺逗笪覀兛梢园l(fā)現(xiàn)，這種開放是一種無度的開放，這種自由是一種無序的自由。這主要是因為教者心中無數(shù)，信心不足，想借這種“熱鬧”的“自主合作探究”來填補課堂的空白，隱飾自己的“無知”，結(jié)果不但于事無補，而且畫虎不成，弄巧成拙。

教師在課堂上舉重若輕的那種底氣、閑庭信步的那份瀟灑來自于自己豐厚的文化底蘊和廣闊的人文視野。要形成這些重要素質(zhì)，唯一的途徑是大量高品位的閱讀。蘇霍姆林斯基說過：“無限相信書籍的力量，是我的教育信仰的真諦之一。”教師要將閱讀當(dāng)成自己的需要，養(yǎng)成每日讀書的習(xí)慣，日積月累，水滴石穿，終會有所成。然后來讀《江雪》，頭腦中出現(xiàn)的就不僅僅是那一幅“寒江獨釣圖”，更有柳宗元那“千萬孤獨”的無奈和無所畏懼的勇敢。經(jīng)歷了大量高品味閱讀而形成豐厚底蘊的教師，他本身就是資源，就是文化，他不但能夠?qū)⒄n堂生成引向深入，建設(shè)更有意義的課堂文化，而且，他可以創(chuàng)造更多的生成的機會，讓課堂變成一棵生機勃勃的大樹，每一個枝節(jié)隨時都可能生長出充滿希望的新芽。

靈活的課堂駕馭——能力要求

首先，教師要學(xué)會聆聽。常?？吹竭@樣一些教師，學(xué)生在課堂上發(fā)表意見，而他們卻在低頭看著教學(xué)預(yù)案或者其它什么資料，學(xué)生說完了，就隨便給個“不錯”、“很好”的評價。這種做法不但會錯過很多生成的機會，而且會讓學(xué)生感到教師對自己的不尊重，甚至讓更多的學(xué)生在不知不覺中養(yǎng)成不能傾聽同學(xué)發(fā)言的壞習(xí)慣，使課堂陷于浮躁?！敖逃倪^程是教育者與被教育者相互傾聽與應(yīng)答的過程。”課堂生成是師生的互動生成，不是教師一廂情愿的生拉硬扯的生成，也不是學(xué)生天馬行空的隨心所欲的生成，教師只有專心聆聽每一個學(xué)生的話語，才能擁有平等交流的權(quán)利，才能創(chuàng)設(shè)一個良好的互動生成的氛圍。

其次，教師要學(xué)會甄別。不是每一個學(xué)生的話語中都可以找到生成的原點，也不是課堂上的每一個細節(jié)都能夠成為生成的源頭。因此，教師要學(xué)會判斷和取舍。如課例1中，有學(xué)生提出這首詩寫的不是真實的場景，是“假的”，這個問題本身并不能成為有效生成的土壤。課例l中學(xué)生的交流證明，當(dāng)討論停留在“真”或是“假”這個層次，生成會顯得膚淺而空洞。這就要求教師能夠做出準(zhǔn)確的判斷，對于不能引發(fā)有效生成的“偽問題”適時丟棄。有時也可以從無效的問題出發(fā)，順勢引導(dǎo)，為教學(xué)找到新的生長點。課例2中的教師正是如此，當(dāng)學(xué)生提出“不合情理”的質(zhì)疑時，輕輕反問一句：“你覺得這位老人真的是在釣魚嗎?”僅僅一步之遙，走出這一步，課堂教學(xué)就進入了一個新的天地。