賈樹學(xué)　李月如

語(yǔ)言與文化不可分割，學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言必須了解這種語(yǔ)言的文化。在作為第二語(yǔ)言教學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，如何有目的、系統(tǒng)地、有效地實(shí)施文化教學(xué)，提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)效果，是發(fā)展、完善對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的重要課題，近年來一直是專家們爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。筆者借鑒以多元合一為特征的后結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言文化觀，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)策略進(jìn)行了再探討。

一、重視語(yǔ)言本身的文化內(nèi)涵

Halliday認(rèn)為：“一種文化自身就是一座意義大廈、一個(gè)符號(hào)學(xué)建筑。從這個(gè)全景來看，語(yǔ)言是其中一個(gè)組成文化的系統(tǒng)。一個(gè)區(qū)別于其他系統(tǒng)，但又服務(wù)于其他系統(tǒng)而譯成相關(guān)符號(hào)的系統(tǒng)”。Kramsch非常贊同Halliday的觀點(diǎn)，她認(rèn)為語(yǔ)言和文化就像“一枚硬幣的兩個(gè)側(cè)面”，我們應(yīng)該用完整的“多元合一的眼光去對(duì)待語(yǔ)言與文化，這樣更有利于把握語(yǔ)言文化教學(xué)，使語(yǔ)言、文化有機(jī)地融合為一體。Kramsch將語(yǔ)言和文化的關(guān)系歸納為三點(diǎn)：語(yǔ)言表達(dá)文化現(xiàn)實(shí);語(yǔ)言體現(xiàn)文化現(xiàn)實(shí);語(yǔ)言象征文化事實(shí)。正如Halliday和Kramsch所說的，語(yǔ)言具有意義，那是因?yàn)樗窃谏鐣?huì)文化情境中習(xí)得的，從某種文化派生出來的意義又由語(yǔ)言使之永久化。語(yǔ)言與文化作為一枚硬幣的兩個(gè)側(cè)面，是一個(gè)不可分割的整體。Kramsch歸納的語(yǔ)言與文化緊密相關(guān)的三種關(guān)系告訴我們:只要語(yǔ)言一被人們使用，一被賦予意義，它總是要與一種文化發(fā)生關(guān)系，無(wú)論是“表達(dá)”“體現(xiàn)”一種文化，還是“象征”一種文化。語(yǔ)言與文化融合成一體的事實(shí)使我們相信無(wú)論我們采用什么語(yǔ)言教學(xué)方法，都會(huì)自然而然地導(dǎo)致文化教學(xué)。換句話說，任何一種語(yǔ)言教學(xué)都不可能在文化真空中發(fā)生，語(yǔ)言教學(xué)包含文化教學(xué)。作為第二語(yǔ)言教學(xué)的文化教學(xué)，不能忽視了漢語(yǔ)言本身的文化內(nèi)涵，漢語(yǔ)言本身也是文化教學(xué)的內(nèi)容。因此，對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)應(yīng)該是以語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)為綱的文化滲透式教學(xué)(關(guān)于文化滲透式教學(xué)另文詳述)。我們以往的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，從大綱、教材和課程設(shè)置上看，恰恰忽視了這一點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容上關(guān)注的是語(yǔ)言點(diǎn)、語(yǔ)法點(diǎn)的傳授，在課程設(shè)置上也常常將語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)割裂開來，通過單獨(dú)設(shè)置一系列的文化類課程來完成文化教學(xué)目標(biāo)。采用文化滲透式的語(yǔ)言教學(xué)，能使學(xué)生在學(xué)到必要的漢語(yǔ)知識(shí)的同時(shí)，充分利用他們母語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)，通過交流與對(duì)話，“意會(huì)”漢語(yǔ)作為一種語(yǔ)言所特有的文化內(nèi)涵。從認(rèn)知的角度看，滲透文化內(nèi)涵的語(yǔ)言教學(xué)會(huì)促使學(xué)生在頭腦中形成漢語(yǔ)是完全不同的另外一種語(yǔ)言的深刻印象，進(jìn)而自覺地劃清漢語(yǔ)與母語(yǔ)之間的界限，自覺地嘗試著用不同于母語(yǔ)的新思維去接受、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和漢文化，這樣就會(huì)自然而然地減少母語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)遷移影響，這樣的文化教學(xué)可以使學(xué)生多一些文化適應(yīng)，少一些文化移入，從而達(dá)到在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言的同時(shí)習(xí)得漢文化的目的。

二、重視文化情境，提高學(xué)生文化適應(yīng)力

Kramsch認(rèn)為語(yǔ)言具有雙重性，即：語(yǔ)言既表達(dá)說話者個(gè)人的思維和動(dòng)機(jī)，同時(shí)又反映了說話者所屬語(yǔ)言社團(tuán)的意志和期望。換句話說，語(yǔ)言表達(dá)的意義不僅限于文內(nèi)，也受約于文外條件和表達(dá)文外的社會(huì)聲音。下文是由具有不同身份作用的人們?cè)诮浑H對(duì)話中塑造而成，與語(yǔ)言本文共存。Halliday也認(rèn)為:上下文是“本文展現(xiàn)的全部環(huán)境”。將這種理念運(yùn)用到語(yǔ)言教學(xué)上，就要求在注意本文(語(yǔ)言本身)的同時(shí)，還應(yīng)注意弦外之音、話外之話的上下文(文化語(yǔ)境)。Kramsch反對(duì)照本宣科、就文論文的簡(jiǎn)單做法，而竭力主張教師應(yīng)創(chuàng)造課堂的文化環(huán)境，使語(yǔ)言教學(xué)搬上一個(gè)“社會(huì)大舞臺(tái)”，臺(tái)詞、場(chǎng)景交融一體，教師學(xué)生以不同角色交際對(duì)話，發(fā)生文化互動(dòng)。

外國(guó)留學(xué)生在運(yùn)用漢語(yǔ)的過程中常常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：對(duì)所讀所聽的漢語(yǔ)詞匯并不生疏，但卻弄不清楚整個(gè)句子的確切含義，或者不知不覺地說出不符合漢語(yǔ)習(xí)慣的表達(dá)方式。在日常對(duì)話中，學(xué)生最容易出現(xiàn)的也是語(yǔ)用錯(cuò)誤。究其原因，就是學(xué)生不熟悉、不了解漢語(yǔ)交際的文化語(yǔ)境，不了解漢語(yǔ)言所賴以存在和發(fā)展的文化背景，如：傳統(tǒng)禮儀、風(fēng)俗習(xí)慣風(fēng)土人情等，誤以為漢語(yǔ)與母語(yǔ)的文化基礎(chǔ)是共同的，忽略了兩種文化的差異，而按照本民族或本國(guó)的思維方式考慮問題。我們教授漢語(yǔ)是為了讓學(xué)生能夠用漢語(yǔ)進(jìn)行交際，如果學(xué)生不能用漢語(yǔ)得體的表達(dá)自己的思想，就不能說他學(xué)會(huì)了漢語(yǔ)。因此，在向?qū)W生傳授漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)、培養(yǎng)其漢語(yǔ)語(yǔ)言技能的同時(shí)，必須充分注意漢語(yǔ)文化語(yǔ)境的作用。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)設(shè)置特定的交際情境，靈活選用適當(dāng)?shù)挠?xùn)練方法，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，如Kramsch所說的：“教授一種語(yǔ)言就是教怎樣塑造一堂課的上下文。這堂課即是單獨(dú)的個(gè)體學(xué)習(xí)事件，又是一個(gè)社會(huì)縮影。教學(xué)場(chǎng)景，每一參與者所扮演的角色，教學(xué)活動(dòng)的目的，對(duì)話的課題，語(yǔ)氣模式、互動(dòng)的規(guī)范以及各種人物的類別都統(tǒng)統(tǒng)集中在課堂上。通過外語(yǔ)而塑造上下文的各種途徑?jīng)Q定學(xué)生被允許探討、發(fā)現(xiàn)、和交流的那些意義。越是能鼓勵(lì)他們發(fā)現(xiàn)更多的潛在意義，他們的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)就越加豐富。”在這樣的漢語(yǔ)情境中教學(xué)，能有效提高學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)文化的適應(yīng)力，學(xué)生自然會(huì)潛移默化地獲得跨文化交際的語(yǔ)言能力。

三、通過文化比較，加深文化理解

Kramsch不否認(rèn)以往以結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)、企圖為跨文化交際架設(shè)橋梁的努力為語(yǔ)言文化教學(xué)做出了貢獻(xiàn)。但她認(rèn)為，當(dāng)代以國(guó)為界的文化已不再像過去那樣容易區(qū)分。此外，語(yǔ)用學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的研究進(jìn)展顯示我們賴以參考的意義框架是多么不可靠：在日常各種各樣的對(duì)話中，語(yǔ)言之使用創(chuàng)造了一個(gè)既啟發(fā)思維又混淆視聽的文化上下文。她分別從認(rèn)知橋梁、職業(yè)性橋梁和理想橋梁三個(gè)方面來檢查所謂橋梁說的不可靠性，并告誡外語(yǔ)教師:我們通過跨文化教育尋求的不是橋梁，而是對(duì)界限的更深理解。我們通過教學(xué)來劃界，卻不可能來架橋。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程首先依附于母語(yǔ)文化。初學(xué)漢語(yǔ)的學(xué)生總喜歡把漢語(yǔ)和母語(yǔ)等同起來，忽視了語(yǔ)言的文化差異性，這往往成為跨文化交際的潛在障礙。大量的事實(shí)表明，文化錯(cuò)誤比語(yǔ)言錯(cuò)誤更容易在中外交流者之間造成不良感情。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，如能經(jīng)常進(jìn)行漢語(yǔ)和母語(yǔ)文化比較及辨析語(yǔ)言。文化內(nèi)涵差異的教學(xué)，有利于提高學(xué)生對(duì)交際文化的敏感性使學(xué)生在熟悉文化背景的前提下，加快對(duì)漢語(yǔ)表達(dá)形式的理解和掌握。通過文化比較教學(xué)，使學(xué)生逐步建構(gòu)起在詞匯層上的文化差異，進(jìn)而體會(huì)母語(yǔ)與漢語(yǔ)語(yǔ)言在風(fēng)格上的差異。在此基礎(chǔ)上，更多地?cái)z入漢語(yǔ)文化，通過與母語(yǔ)文化的自覺又比和比較，加深對(duì)漢語(yǔ)文化的認(rèn)識(shí)，逐步建立起漢語(yǔ)文化基到框架和對(duì)漢語(yǔ)文化的認(rèn)同。只有基本掌握了漢語(yǔ)與母語(yǔ)兩種文化在各個(gè)層面上的差異，學(xué)生才能較熟練地運(yùn)用漢語(yǔ)并順利地進(jìn)行跨文化交際。

四、多元文化互動(dòng)，促進(jìn)文化融合

文化教學(xué)絕不是只教學(xué)生記憶一些文化事實(shí)，而是要培養(yǎng)他們跨文化交際能力。Kramsch認(rèn)為:交際能力不應(yīng)當(dāng)僅僅是處理信息的能力，而應(yīng)當(dāng)是了解與開創(chuàng)世界的能力。語(yǔ)言不可能是在對(duì)信息未加重塑的前提下，原封不動(dòng)地傳遞信息。恰恰相反，這個(gè)所謂的載體必將信息重新組合而反映一個(gè)嶄新的意義世界。文化絕不僅僅是一種外加的知識(shí)與技能，而是通過語(yǔ)言而發(fā)現(xiàn)的一種新的世界觀。交際者文化背景的多元性與差異性決定了沖突總是無(wú)時(shí)不在地潛伏著。這就要求外語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)具備一種認(rèn)識(shí)和了解變化多端的多元世界的能力。Kramsch主張采用對(duì)話的途徑，即：文化互動(dòng)的方式來進(jìn)行語(yǔ)言文化教學(xué)，認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)提供了創(chuàng)造雙向文化互動(dòng)的基礎(chǔ)，由于學(xué)習(xí)外語(yǔ)涉及社會(huì)和個(gè)人的雙方面聲音，因此，它既是進(jìn)入所說語(yǔ)言社團(tuán)的文化的一種社會(huì)化過程，又是一個(gè)如何在這個(gè)新社團(tuán)表達(dá)個(gè)人意義的言語(yǔ)習(xí)得過程。學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過程是一個(gè)打破界限的過程，通過學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者會(huì)認(rèn)識(shí)到同一件事可以用不同的參考框架來表示。這種了解界限的經(jīng)驗(yàn)將使學(xué)習(xí)者更清楚地領(lǐng)會(huì)上下文的重要性。這種學(xué)習(xí)，不是去單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時(shí)，達(dá)到“第三位置”，從而明了語(yǔ)言給予人們的力量與控制。

由此可見，理想的跨文化交際應(yīng)該是雙向的，包括在母語(yǔ)文化基礎(chǔ)上學(xué)得外語(yǔ)文化以及在學(xué)得外語(yǔ)文化時(shí)并不以犧牲母語(yǔ)文化為代價(jià)，而是為了補(bǔ)充和豐富母語(yǔ)文化，實(shí)現(xiàn)兩科文化的雙向融合。在對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)中，我們應(yīng)采取多元文化主義教育理念，通過文化互動(dòng)，使學(xué)生體會(huì)母語(yǔ)與漢語(yǔ)的諸多差異，加深對(duì)漢語(yǔ)文化的認(rèn)識(shí)，逐步建立起漢語(yǔ)文化基本框架和對(duì)漢語(yǔ)文化的認(rèn)同，促進(jìn)外語(yǔ)文化與母語(yǔ)文化的融合，這樣，學(xué)生才能真正建立起對(duì)漢語(yǔ)文化的自覺，能夠自由游走于母語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種文化之間，真正構(gòu)建起復(fù)合文化身份，進(jìn)而順利地進(jìn)行跨文化交際。

賈樹學(xué)、李月如：青島科技大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心。