于　蓉

最近聽(tīng)了不少課，其間收獲不小，在留下“!”的同時(shí)，也留下了一些“?”。其中，感受頗深的是由于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)先行掌握，導(dǎo)致教師亂了方寸，出現(xiàn)不知如何教學(xué)的現(xiàn)象。

教學(xué)片斷：蘇教版三年級(jí)下冊(cè)“面積的認(rèn)識(shí)”

出示□和◇(學(xué)生有卡片做的圖形)。

師：這是兩個(gè)長(zhǎng)方形，長(zhǎng)方形表面的大小就是長(zhǎng)方形的面積。摸一摸長(zhǎng)方形的面(學(xué)生摸)，比一比誰(shuí)的面積大。

一生拿著兩個(gè)圖形在手中轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去，嘗試用重疊的方法比較兩個(gè)圖形面積的大小，一段時(shí)間過(guò)后，還不能找出正確的判斷，教師讓他回到位置上。

生：我們可以將多出來(lái)的部分撕下來(lái)再比。(其他學(xué)生搖頭，不贊同他的方法)

生：可以用尺量出誰(shuí)的面積大。

師：用直尺量的是周長(zhǎng)呀。

生：不是。測(cè)量出長(zhǎng)和寬，可求出長(zhǎng)方形的面積，因?yàn)殚L(zhǎng)方形的面積＝長(zhǎng)×寬。

師：我們學(xué)過(guò)了嗎?量面積時(shí)，我們可以用一張長(zhǎng)方形紙條進(jìn)行測(cè)量。

(教學(xué)進(jìn)入教師預(yù)設(shè)的流程)

觀感：當(dāng)聽(tīng)到學(xué)生說(shuō)量的時(shí)候，教師有些失望，因?yàn)椴皇撬胍慕Y(jié)果，但當(dāng)學(xué)生說(shuō)出清晰而準(zhǔn)確的思路后，她又無(wú)法接受，只有回避。其實(shí)，面對(duì)學(xué)生提出的測(cè)量方法，盡管有些意外，其實(shí)是必然的。因?yàn)樵趯W(xué)生之前的學(xué)習(xí)中，都是通過(guò)計(jì)量來(lái)比較長(zhǎng)短、輕重的，而后續(xù)的學(xué)習(xí)也是通過(guò)計(jì)量確定面積的大小?？吹綄W(xué)生覺(jué)得自己的想法不是老師想要的，而小心地坐下去的樣子，心中有些不忍，趁練習(xí)時(shí)湊近她，我問(wèn)：“你為什么要量呀?面積怎么量呢?”學(xué)生說(shuō)：“我用尺量出它的長(zhǎng)和寬，然后相乘就知道它的面積了。”我問(wèn)：“你是怎么知道的?”“我是看書(shū)知道的。”原來(lái)學(xué)生為了上好這節(jié)課，已經(jīng)預(yù)習(xí)了這個(gè)單元?！澳阒罏槭裁从瞄L(zhǎng)乘寬就得到長(zhǎng)方形的面積嗎?”學(xué)生思考了一會(huì)兒，搖頭?！澳隳苡贸咧苯恿砍鲩L(zhǎng)方形的面積嗎?”學(xué)生愣了一下，然后搖了搖頭。如果教師靜心想一想、聽(tīng)一聽(tīng)，就明白學(xué)生此時(shí)需要的是認(rèn)可和引領(lǐng)性評(píng)價(jià)。

在信息時(shí)代，學(xué)生提前掌握知識(shí)，于教師的引領(lǐng)先行一步的現(xiàn)象已是常態(tài)。教師采取的應(yīng)對(duì)策略一種是順勢(shì)而為，就學(xué)生的想法進(jìn)行觀察和驗(yàn)證，然后達(dá)成共識(shí)；另一種是迂回術(shù)：“是這樣嗎?經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)我們會(huì)知道的，等一會(huì)兒再研究。”看起來(lái)充分體現(xiàn)了生本主義，但我們?cè)囅胍幌拢喝绻憧匆徊總商叫≌f(shuō)，先知道結(jié)果與不知道結(jié)果的閱讀感受比較，后者的體驗(yàn)會(huì)更強(qiáng)烈而豐富。如果你的觀點(diǎn)沒(méi)有得到認(rèn)可，你的想法未得到解釋?zhuān)闶欠駮?huì)放下心中的疑團(tuán)而跟隨別人的思維?肯定不會(huì)，思維有慣性，不會(huì)因教師說(shuō)等一會(huì)就等一會(huì)。因此，這兩種應(yīng)對(duì)策略可以使教與學(xué)進(jìn)入預(yù)設(shè)流程，但不是最好的方案。

荷蘭數(shù)學(xué)家弗賴(lài)登塔爾說(shuō)過(guò)：“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的唯一正確方法是實(shí)行再創(chuàng)造，也就是由學(xué)生把本人要學(xué)習(xí)的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來(lái)；教師的任務(wù)是引導(dǎo)和幫助學(xué)生去進(jìn)行這種再創(chuàng)造工作，而不是把現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給學(xué)生。”學(xué)生先行沒(méi)有錯(cuò)，不過(guò)需要教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)繞道而行，行必經(jīng)之路，即在充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)差異的前提下，避開(kāi)學(xué)生提前破局的尷尬，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷再創(chuàng)造的歷程，讓他們得到豐富的體驗(yàn)，在體驗(yàn)中豐富經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行“再創(chuàng)造”。

基于上面的想法，我們?cè)賮?lái)看這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，嘗試變換提問(wèn)的角度與順序，重新構(gòu)建引領(lǐng)學(xué)生探索的問(wèn)題。

這是從一幅中國(guó)地圖上描繪下來(lái)的四個(gè)省的圖形，選四名同學(xué)給它們涂上紅色。比一比，誰(shuí)涂得最快?(學(xué)生涂色，涂四川省的學(xué)生肯定不樂(lè)意)

反饋：你們覺(jué)得這樣比公平嗎?為什么?

達(dá)成共識(shí)：圖形有大有小，圖形的大小就是圖形的面積。四川省的面積最大。

追問(wèn)：你能借助身邊的物體的面積，描述一下這些省的平面圖形的面積有多大嗎?(之前有建立物體表面的面積大小經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很容易找到參照物)

2．比較安徽省和江蘇省的面積，哪個(gè)省的面積比較大?你是怎么想的?(由于圖形不是規(guī)則的，干預(yù)了學(xué)生用尺量的方法。即使用尺去量，也能利用學(xué)生的回答進(jìn)一步區(qū)分周長(zhǎng)和面的概念)學(xué)生想出撕、用方格紙放上去數(shù)等方法。

追問(wèn)：為何不用線量呢?(繞道不代表回避思維的障礙，而是在合適的時(shí)機(jī)里引導(dǎo)學(xué)生反思，進(jìn)一步加深面積概念的理解)

提問(wèn)：如果可以量，你打算用什么量呢?

3．比較兩個(gè)圖形的面積大小。

有了先前對(duì)面積的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，學(xué)生想出了多種方法：A．用橡皮或硬幣等比較小的物體在圖形上擺一擺，比較大??；B．剪一剪，拼一拼；c．將方格紙擺上去數(shù)一數(shù)：D．用小紙片量一量……即使有學(xué)生提出量長(zhǎng)和寬的方法，教師也不必慌張，因必經(jīng)之路已行，學(xué)生提出的方法會(huì)引領(lǐng)他人思考，進(jìn)行更深入的探索。

課堂教學(xué)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)，但它又給予我們追求完美的機(jī)會(huì)。在面對(duì)學(xué)生先行一步的情況下，教師作為引領(lǐng)者，需要多了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，多思量教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，在和諧的互動(dòng)中共同經(jīng)歷“再創(chuàng)造”的過(guò)程，在追求完美的過(guò)程中與學(xué)生共同成長(zhǎng)。