李勁松

【摘 要】本文針對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問中的“關(guān)系”處理，著重從三方面進行探析：（1）“主體”與“主導(dǎo)”；（2）“集中”與“發(fā)散”；（3）“放大”與“縮小”。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) “關(guān)系”處理

課堂提問既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)。有效的課堂提問是激發(fā)學(xué)生積極思維的動力；是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙；是信息輸出與反饋的橋梁；是溝通師生思想認識和產(chǎn)生情感共鳴的紐帶。在具體教學(xué)中，要充分發(fā)揮課堂提問的效能，我們應(yīng)正確處理好數(shù)學(xué)課堂提問中的各種“關(guān)系”。

一、“主體”與“主導(dǎo)”

美國著名科學(xué)家加波普爾說：“科學(xué)與知識的增長永遠始于問題?！倍皢枴笔且婚T藝術(shù)，更是一門以學(xué)生為主體的“主體藝術(shù)”。課堂提問是實現(xiàn)新課標(biāo)有關(guān)“以學(xué)生為主體，老師為主導(dǎo)”理念的重要方式。然而，審視目前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，課堂提問卻存在著一定的誤區(qū)：（1）提問的主體仍然是教師。提問還是教師的特權(quán)，“滿堂問”代替“滿堂灌”時有發(fā)生，學(xué)生只能忙不迭地應(yīng)對教師的一個個問題，挖空心思揣摩教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生的創(chuàng)造性常被扼殺。（2）學(xué)生很少有提問的機會。學(xué)生的問題沒有機會提出來，只能不懂裝懂。因此，在我們的數(shù)學(xué)課堂中要體現(xiàn)教師的“主導(dǎo)”，學(xué)生的“主體”。

案例：教學(xué)“列方程解文字題”這一內(nèi)容時，出示方程：①8x－3x＝105；②3x－4×6＝48；③2x＋13＝33，在學(xué)生獨立解方程的基礎(chǔ)上，一位老師提出兩個簡潔而富有創(chuàng)造性的問題：①你寫“解”了嗎？②你做對了嗎？

評析：對于問題①，許多教師可能這樣問：“同學(xué)們，看一看，你忘記寫‘解沒有？忘了的補上！”這樣的設(shè)問是典型的牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生只剩下照著做的權(quán)利。而這位老師的“你寫‘解了嗎？”一問，則使得學(xué)生主動地去“看”，自行對照。沒有忘記寫的，說明學(xué)習(xí)習(xí)慣優(yōu)良，做得漂亮；而“忘”了寫的，則趕緊動手“補”上，完善了解題格式，也加深了對此類題型解題格式的印象。對于問題②，多數(shù)教師會這樣問：“做完了的同學(xué)，同桌互相對一對答案，看你做對沒有？”這樣的設(shè)問同樣限定了學(xué)生主體的“學(xué)習(xí)自由”。而“你做對了嗎？”學(xué)生怎樣才知道自己做的對與不對呢？于是，他們就自由的問老師、和同學(xué)對一對答案，在老師沒有指揮的情況下，小組合作學(xué)習(xí)自然而然展開，主體地位得到充分凸顯。

此外，突出學(xué)生的“主體”，還表現(xiàn)為讓學(xué)生參與提問。要求學(xué)生自己提出疑問，自己發(fā)掘問題，是一種更高要求的思維訓(xùn)練。教師在設(shè)疑時應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生在疑的基礎(chǔ)上再生疑，然后鼓勵、引導(dǎo)他們?nèi)ベ|(zhì)疑、解疑。

二、“集中”與“發(fā)散”

對于“集中”一詞，筆者的理解：提問時應(yīng)盡可能從一個角度去問，這樣答問的范圍便受到了限制，才不會產(chǎn)生歧義。如果教師提問時對問題的表述不明確、太空泛，會使學(xué)生抓不住要領(lǐng)，在思考過程中缺乏思維定向，失去目的性、針對性，出現(xiàn)胡思亂想的心理狀態(tài)，造成學(xué)生不能作答。因此，教師在設(shè)計提問時要充分估計學(xué)生在理解中可能出現(xiàn)的問題，做到摸清抓準(zhǔn)、切中要害，使提出的問題有的放矢。如教學(xué)“四邊形分類”時，出示圖形后提問：“這些圖形有什么特點？”(有正方形、長方形、平行四邊形、梯形)由于教者的這一提問不夠明確，學(xué)生回答各不相同：有的答正方形的特點，有的答平行四邊形的特點……應(yīng)改問：“這些圖形之間有什么共同的特點？”再如，教學(xué)“異分母分數(shù)加減法”時，引入“1/4＋1/3”后提問：1/4與1/3這兩個分數(shù)有什么特點？有的答：“都是真分數(shù)”。有的答：“分子都是1”。同樣，這一提問不夠明確，學(xué)生回答沒有達到教師的提問意圖。應(yīng)改問：“這兩個分數(shù)的分母相同嗎？分母不同能直接相加嗎？為什么？怎樣才能直接相加？你有什么辦法使分數(shù)單位相同嗎？”以此設(shè)問則有利于學(xué)生“集中”思維，進行“直接回答”。

對于“發(fā)散”一詞，筆者的理解：提問要具有多向性，要注重一題多解，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。教師所提的問題答案，或解決問題的思路與方法，不能是唯一的，學(xué)生回答這類問題時，需要綜合運用各種知識，學(xué)生的思維要躍出線性思維的軌道，向平面型、立體型思維拓展。如對于“甲數(shù)與乙數(shù)的比是3∶4”這一條件，可從不同角度提出問題：（1）乙數(shù)與甲數(shù)的比為幾比幾？（2）甲數(shù)是乙數(shù)的幾分之幾？（3）乙數(shù)是甲數(shù)的幾倍？（4）甲數(shù)比乙數(shù)少幾分之幾?（5）乙數(shù)比甲數(shù)多幾分之幾？（6）甲數(shù)是甲乙兩數(shù)和的幾分之幾？（7）乙數(shù)是甲乙兩數(shù)和的幾分之幾？（8）甲數(shù)是甲乙兩數(shù)差的幾倍？（9）乙數(shù)是甲乙兩數(shù)差的幾倍？

再如，教學(xué)“26+33=？”的計算方法時，可設(shè)計一個發(fā)散式提問：“你能想出幾種不同的方法來計算26+33等于多少嗎？”學(xué)生積極思考，發(fā)現(xiàn)多種解法：（1）先算6+3=9，20+30=50，再算50+9=59；（2）先算26+3=29，再算29+30=59；（3）33+20=53，再算53+6=59；（4）先算33+6=39，再算39+20=59等。以此設(shè)計，讓學(xué)生辨證地運用數(shù)學(xué)思維方法積極嘗試探求多種解題方法，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維和比較、創(chuàng)新的能力。

三、“放大”與“縮小”

所謂“放大”即放大有效問題，就是指在課堂教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生中的閃光點，智慧碰撞的火花，教師有意識地以問題的形式進行放大，以引起深入討論，有利于解決鮮活的問題。

所謂“縮小”就是指要善待學(xué)生的錯誤，不要過分關(guān)注錯誤本身，應(yīng)更多分析錯誤產(chǎn)生的過程。課堂教學(xué)是學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)的過程，允許學(xué)生嘗試錯誤，不是容忍學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤，而在于對錯誤的性質(zhì)和程度進行甄別，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤中的合理成份和發(fā)生錯誤的癥結(jié)。

具體做法：

一要及時追問。即追根究底地問。對于學(xué)生中有價值的發(fā)現(xiàn)，教師要明察秋毫，把握機遇。其表現(xiàn)形式為“為什么？”“請說明理由”等，這樣便于易中求深。例如，教學(xué)“異分母分數(shù)相加減”時，教師設(shè)問：“遇到分母不相同的分數(shù)相加減，怎么辦?”學(xué)生在討論思考之后，會從同分母分數(shù)相加減的方法中受到啟發(fā)：異分母分數(shù)相加減，必須先通分，再按同分母分數(shù)加減法的計算方法進行計算。此時，教者針對部分的學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中存在的模糊點：“為什么不是把分母、分子分別相加減呢?這樣不是更簡單嗎?”進行追問：“異分母分數(shù)相加減為什么要先通分?為什么要先化成同分母分數(shù)？為什么分數(shù)單位相同才能直接相加減？”由此引發(fā)討論，幫助學(xué)生深刻建立起異分母分數(shù)加減法的認知結(jié)構(gòu)。

二要舍得放棄。對于那些不是本課的主要內(nèi)容，不適合于當(dāng)堂解決的問題，可以“暫緩處理”。這樣處理的目的是為了保證有充分的時間解決主要問題；對于部分學(xué)生完全錯誤的回答，教師要找出其錯誤思路，暫時延緩評價，可以轉(zhuǎn)問其他學(xué)生，再評價其各自優(yōu)點及錯誤之處。

總之，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問是一種經(jīng)常使用的教學(xué)手段和形式。重視數(shù)學(xué)課堂提問中“關(guān)系”的處理，值得每位教師認真研究、探討。唯此，才能更好地提高數(shù)學(xué)課堂的實效。