李振亭　吉耀莉　王富強(qiáng)

【摘要】基于問(wèn)題解決的在線討論倍受重視并逐步普及。在線討論中教師適時(shí)的干預(yù)和引導(dǎo)對(duì)討論質(zhì)量有很大的影響。文章在沒(méi)有教師參與的情況下，通過(guò)觀察學(xué)習(xí)者基于問(wèn)題解決在線討論的過(guò)程，結(jié)合序列分析法和量化內(nèi)容分析法對(duì)在線討論記錄進(jìn)行編碼分析，進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者在討論中出現(xiàn)的行為模式和知識(shí)建構(gòu)的水平，探討在線討論過(guò)程中可能出現(xiàn)的局限性，為教師的指導(dǎo)和干預(yù)提供有效的策略，以期提高在線討論的質(zhì)量和學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的能力。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題解決；在線討論；知識(shí)建構(gòu)；序列分析；內(nèi)容分析

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2009）04—0027—05

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)策略倍受重視并逐步普及。在線討論技術(shù)的引入，逐漸成為人們信息交流和知識(shí)共享的重要途徑。基于問(wèn)題解決的在線討論模式能夠充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢(shì)，更好的解決問(wèn)題和進(jìn)行個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)。[1]然而在基于問(wèn)題解決的在線討論過(guò)程中，教師適時(shí)的干涉和引導(dǎo)對(duì)在線討論的質(zhì)量將產(chǎn)生很大的影響，這也是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和在線討論中一直關(guān)注的問(wèn)題。本文通過(guò)沒(méi)有教師參與的情況下，觀察學(xué)習(xí)者基于問(wèn)題解決的在線討論過(guò)程，并對(duì)其討論記錄進(jìn)行序列分析法和內(nèi)容分析法分析，從中了解在線討論中學(xué)習(xí)者參與的情況和知識(shí)建構(gòu)水平，發(fā)現(xiàn)其存在的局限性，為教師適時(shí)的介入在線討論過(guò)程和引導(dǎo)學(xué)生參與討論提供策略，從而提高基于問(wèn)題解決在線討論的質(zhì)量。

一 基于問(wèn)題解決的在線討論實(shí)驗(yàn)研究

為了分析基于問(wèn)題解決的在線討論過(guò)程，筆者組織一個(gè)沒(méi)有教師參與，基于問(wèn)題解決的在線討論實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。研究實(shí)驗(yàn)具體包括如下內(nèi)容：

1 研究目的

① 進(jìn)行一個(gè)基于問(wèn)題解決的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，觀察在沒(méi)有教師干涉和引導(dǎo)的情況下，學(xué)生者利用問(wèn)題解決方法進(jìn)行在線討論的過(guò)程。

② 利用序列分析法和內(nèi)容分析法，分析學(xué)生基于問(wèn)題解決討論活動(dòng)的序列模式和知識(shí)建構(gòu)水平。

③ 探討學(xué)生基于問(wèn)題解決在線討論出現(xiàn)的局限性，為教師的干涉和引導(dǎo)提供策略。

2 研究對(duì)象和環(huán)境設(shè)置

本研究對(duì)象選取河南師范大學(xué)市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)的43名學(xué)生和《電子商務(wù)》這門主修課程，進(jìn)行為期兩周的實(shí)驗(yàn)研究。實(shí)驗(yàn)環(huán)境設(shè)置，筆者選用學(xué)校提供的天空教室教學(xué)平臺(tái)，內(nèi)有已做好的網(wǎng)絡(luò)課程和能夠記錄在線討論的交流平臺(tái)。這樣學(xué)習(xí)者即可以瀏覽在線課程，又可以通過(guò)因特網(wǎng)搜索資源。在論壇中學(xué)習(xí)者可以選擇不同的主題參與討論和信息共享。

3 編碼方案

對(duì)于在線討論記錄的編碼分析，已有了大量的研究，筆者按照參與討論的行為序列和知識(shí)建構(gòu)兩個(gè)維度，選擇兩種較為著名的編碼方案。[2]

① 問(wèn)題解決討論行為的編碼方案

主要用來(lái)探索在線討論可能出現(xiàn)的行為序列模式和分析其可能出現(xiàn)的局限性。

② 知識(shí)建構(gòu)設(shè)水平的編碼方案

采用社會(huì)互動(dòng)分析模型（IAM）[3]（表2所示）。通過(guò)對(duì)討論信息進(jìn)行編碼，來(lái)分析每項(xiàng)信息的知識(shí)建構(gòu)水平，輔助增加內(nèi)容分析的真實(shí)性、有效性。

4 實(shí)施步驟

實(shí)驗(yàn)前，教師事先說(shuō)明教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和具體要求，把參與討論情況將作為整個(gè)學(xué)期考核的平時(shí)成績(jī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。同時(shí)把討論的主題告訴給學(xué)習(xí)者，并組織學(xué)習(xí)者自主提出問(wèn)題并完成問(wèn)題解決的討論活動(dòng)。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中教師僅作為一名組織者，觀察整個(gè)討論過(guò)程。具本細(xì)節(jié)如下：在課堂上教師先大致介紹所需要討論主題內(nèi)容。然后組織學(xué)習(xí)者自行設(shè)置問(wèn)題，利用問(wèn)題解決的方法進(jìn)行在線討論。在實(shí)驗(yàn)期間，學(xué)生可以隨時(shí)進(jìn)入論壇瀏覽所有的討論問(wèn)題，通過(guò)點(diǎn)擊不同問(wèn)題主題進(jìn)入相應(yīng)問(wèn)題的頁(yè)面，參與討論、發(fā)貼表達(dá)自己的見(jiàn)解。

5 討論記錄編碼

筆者對(duì)在線討論的記錄進(jìn)行整理，剔除其中沒(méi)有討論的問(wèn)題，共收集了112個(gè)不同問(wèn)題的討論記錄，其中有用信息517條，并按發(fā)貼的時(shí)間順序進(jìn)行排列。為了提高數(shù)據(jù)編碼的可靠性，筆者找到兩位接受過(guò)相關(guān)編碼培訓(xùn)的研究生，對(duì)收集到的517條信息分別利用表1和表2的編碼方案對(duì)每一條討論記錄進(jìn)行認(rèn)真編碼。如果某條信息包含多于兩個(gè)的編碼，如果某條信息的第一段是p1、第二段是p2，那么這條信息的編碼有p1、p2兩個(gè)編碼。并對(duì)兩人的不同編碼進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，從中選取一組符合統(tǒng)計(jì)規(guī)律的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，從而提高了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度。

二 基于問(wèn)題解決的在線討論的結(jié)果分析

1 基于問(wèn)題解決在線討論的序列分析

本次實(shí)驗(yàn)研究共提出112個(gè)討論問(wèn)題，通過(guò)整理和分析總共得517條有效記錄，利用上述表1的編碼方案，對(duì)收集到的517條有效記錄進(jìn)行編碼，得到612個(gè)編碼。序列分析主要功能就是用來(lái)觀察在線討論的不同階段連續(xù)發(fā)生的行為順序。也就是觀察一個(gè)特定的討論階段結(jié)束之后將要轉(zhuǎn)向哪個(gè)討論階段的情況和發(fā)生的總次數(shù)。當(dāng)某一主題的在線討論結(jié)束后，按照不同的討論階段進(jìn)行分類整理，這樣就可以容易的統(tǒng)計(jì)出各討論階段出現(xiàn)的總次數(shù)或頻率。在本次實(shí)驗(yàn)研究中，筆者通過(guò)對(duì)612個(gè)編碼代表的討論階段，按照討論階段發(fā)生的行為模式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，生成一個(gè)基于問(wèn)題解決的在線討論行為頻度二維表格(如表3)。其中每行代表某一特定討論階段(Pi)，每列代表在某一特定討論階段(Pi)結(jié)束之后轉(zhuǎn)到另一討論階段(Pn)的總次數(shù)或頻率。為了很好的判斷某一討論階段結(jié)束之后將會(huì)進(jìn)行哪一個(gè)討論階段，進(jìn)一步推斷整個(gè)討論過(guò)程發(fā)生的順序和情況，我們對(duì)所上述行為頻度表中的數(shù)據(jù)進(jìn)行一次序列分析，將其轉(zhuǎn)換為序列分析殘值表（如表4），這樣就容易利用相應(yīng)的規(guī)則轉(zhuǎn)換成如圖1所示的討論過(guò)程行為模式圖。其中箭頭方向代表將要跳轉(zhuǎn)的討論階段方向，箭頭的厚度代表了統(tǒng)計(jì)意義的水平。這樣，我們可以得到清晰的基于問(wèn)題解決的在線討論發(fā)生的序列行為模式，從而便于進(jìn)一步分析討論過(guò)程可能出現(xiàn)的局限性。

從圖1可以看出基于問(wèn)題解決的在線討論的行為序列， 首先提出或者澄清問(wèn)題（P1），接著進(jìn)行的是提出解決問(wèn)題的方案（P2），然后進(jìn)行分析、比較和評(píng)論提出的方案（P2→P3）和組織或形成結(jié)論（P2→P4）兩種可能的討論趨勢(shì)。最后是發(fā)表一些不相關(guān)的信息（P5）。

從分析結(jié)果得到基于問(wèn)題解決的在線討論進(jìn)行的順序基本上符合問(wèn)題解決模式（Mayer，1992），提出問(wèn)題、討論解決方法、對(duì)解決方案分析比較、得出結(jié)論或者收集信息、再次討論和形成最后結(jié)果。[3]同時(shí)還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行基于問(wèn)題解決討論活動(dòng)所存在的某些局限性。就理想情況而言，學(xué)習(xí)者之間參與交流與共享的行為機(jī)會(huì)越多，也就是社會(huì)性交互越深，討論的深度和質(zhì)量就會(huì)更好。

由圖1可知，如果在比較和評(píng)論他人意見(jiàn)（P3）之后，學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的理解可能會(huì)提出新的解決方案（P3→P2），這樣也會(huì)鼓勵(lì)其他的參與者得出更好的解決問(wèn)題的方法（P3→P4）。再者，在不同學(xué)習(xí)者發(fā)貼某一問(wèn)題結(jié)論之后（P4→P3），可能會(huì)引起其他學(xué)習(xí)者更深層次參與討論或者對(duì)比分析；或者獲得不同解決方案的視角（P4→P2）。這樣，在深入討論的不同階段：提供部分或全部解決問(wèn)題方案（P2）、分析、比較、評(píng)論解決方案（P3），或組織、形成結(jié)論（P4）等不同階段，學(xué)生者也可能參與不同的討論順序，這樣我們就很容易發(fā)現(xiàn)基于問(wèn)題解決的在線討論存在如下局限性：在提出某一問(wèn)題解決方案之后，大多數(shù)學(xué)習(xí)者有可能只進(jìn)行簡(jiǎn)單的討論或者得出一個(gè)結(jié)論就會(huì)停止討論，其主要原因可能是學(xué)習(xí)者并沒(méi)有對(duì)討論問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真思考或?qū)λ鸭馁Y料沒(méi)有信息加工，就直接作為問(wèn)題的答案；也可能是學(xué)習(xí)者遇到資料不足或推論不足之類的困難，致使討論無(wú)法深入展開。這時(shí)就需要教師的適時(shí)介入和貼出相關(guān)的指導(dǎo)性貼子。結(jié)合圖1學(xué)生參與討論的實(shí)際過(guò)程，把在線討論過(guò)程進(jìn)一步優(yōu)化為深層次討論的動(dòng)態(tài)序列模型如圖2所示。

其中實(shí)心箭頭表示沒(méi)有教師參與情況下學(xué)習(xí)者實(shí)際在線討論的行為模式，虛線的箭頭表示需要教師介入和干涉的討論序列。因此，在實(shí)際教學(xué)中教師要根據(jù)教學(xué)需求、預(yù)設(shè)情況和學(xué)習(xí)者分析有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，合理的設(shè)計(jì)討論問(wèn)題的順序。這樣才能提高解決問(wèn)題的質(zhì)量。通過(guò)對(duì)圖2分析可知，在組織基于問(wèn)題解決的在線討論活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)要注意以下問(wèn)題：

①將討論過(guò)程分階段進(jìn)行。要求學(xué)生按照預(yù)先設(shè)計(jì)的討論步驟逐步展開討論（即P1→P2→P3→P4）。這樣學(xué)習(xí)者就不能跳過(guò)討論而直接得出結(jié)論。在討論的過(guò)程中也可以使用獎(jiǎng)勵(lì)（如獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分或點(diǎn)）方法，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)發(fā)貼內(nèi)容的分析比較，重新思考（P3→P2）或者是逆向思維（P4→P3），來(lái)促進(jìn)討論問(wèn)題的深層次展開。[4]

②教師給予適時(shí)的引導(dǎo)和反饋。教師要密切關(guān)注學(xué)生討論情況，如圖2虛線所示的討論過(guò)程，適時(shí)的介入和干預(yù)，及時(shí)發(fā)貼進(jìn)行指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入討論。

③可以利用智能代理技術(shù)充當(dāng)自動(dòng)反饋和指導(dǎo)的角色。[5]主要為基于問(wèn)題解決的在線討論提供預(yù)設(shè)的最優(yōu)化討論的路徑，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線討論，內(nèi)部設(shè)置引導(dǎo)和干預(yù)程序。例如，利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)為參與討論的學(xué)習(xí)者提供相關(guān)信息或敦促學(xué)習(xí)者參閱更多相關(guān)資料，以便在線討論深入開展。

2 問(wèn)題解決討論中知識(shí)建構(gòu)水平的分析

為了解學(xué)習(xí)者在線討論中知識(shí)建構(gòu)的水平，我們利用內(nèi)容分析法，對(duì)基于問(wèn)題的在線討論記錄進(jìn)行編碼，通過(guò)編碼內(nèi)容的分析，將會(huì)清楚的了解不同基于問(wèn)題的在線討論階段知識(shí)建構(gòu)的情況和水平。本實(shí)驗(yàn)研究，從基于問(wèn)題的在線討論記錄編碼中，刪除與知識(shí)建構(gòu)無(wú)關(guān)的信息，共得到510個(gè)有效的編碼信息，對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得到不同討論階段知識(shí)建構(gòu)出現(xiàn)的頻數(shù)和百分率統(tǒng)計(jì)結(jié)果（如圖3）：確定討論起點(diǎn)、達(dá)成共同理解（C1），344，67.45%；發(fā)現(xiàn)和探索參與者之間的意見(jiàn)分歧(C2)，43，8.43%；意義協(xié)商/知識(shí)重構(gòu)(C3)，116，22.75%；驗(yàn)證和修改提出綜合意見(jiàn)或重新構(gòu)建新知識(shí)(C4)，7，1.37%；達(dá)成一致意見(jiàn)或形成新的意義建構(gòu)(C5)，0，0%。

從分析結(jié)果的不同階段知識(shí)建構(gòu)編碼百分比分布中，我們不難發(fā)現(xiàn)在基于問(wèn)題解決在線討論，知識(shí)建構(gòu)主要集中在確定討論起點(diǎn)、達(dá)成共同理解（C1），67.45%，發(fā)現(xiàn)和探索參與者之間的意見(jiàn)分歧(C2)，8.43%三個(gè)階段。關(guān)于驗(yàn)證和修改提出綜合意見(jiàn)或重新構(gòu)建新知識(shí)(C4)和達(dá)成一致意見(jiàn)或形成新的意義建構(gòu)(C5)兩個(gè)過(guò)程產(chǎn)生的知識(shí)建構(gòu)情況很難進(jìn)行研究。目前，進(jìn)行同類的研究很多，最有代表的研究結(jié)果是2003年Jeong 利用互動(dòng)分析模型（IAM）通過(guò)一般在線討論進(jìn)行的研究。他的測(cè)試結(jié)果是C1，93.7%、C2，2.4%、C3，1.9%、C4，1.0%、C5，1.9%。[6]為了提高我們實(shí)驗(yàn)的可信度，筆者把實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果同Jeone的研究結(jié)果相比較，發(fā)現(xiàn)在我們的實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)和探索參與者之間的意見(jiàn)分歧（C2）和協(xié)商意義/知識(shí)重構(gòu)（C3）兩個(gè)討論階段有了較高和較顯著的知識(shí)建構(gòu)百分比。這就說(shuō)明了基于問(wèn)題解決的在線討論更利于學(xué)習(xí)者新知識(shí)的建構(gòu)。

同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)討論問(wèn)題的理解，確定討論起點(diǎn)（C1）進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)水平最高，協(xié)商意義/知識(shí)重構(gòu)（C3）的百分率高于發(fā)現(xiàn)和探索參與者之間的意見(jiàn)分歧（C2）的百分率居第二位。這反映了學(xué)生在問(wèn)題解決的在線討論活動(dòng)中，不僅要理解討論的問(wèn)題，更重要的是把大量精力放在深層次討論和新知識(shí)建構(gòu)上。同時(shí)也說(shuō)明利用基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)方式能激發(fā)學(xué)習(xí)者深入探索知識(shí)的欲望。同時(shí)從圖3可以清楚地了解到在線討論過(guò)程中知識(shí)建構(gòu)的局限性，要達(dá)到驗(yàn)證和修改并提出綜合意見(jiàn)或重新構(gòu)建新知識(shí)（C4）和達(dá)成一致意見(jiàn)或形成新的意義建構(gòu)（C5）兩段知識(shí)建構(gòu)的水平很難。尤其是在本文的研究中根本沒(méi)有討論C5，這個(gè)分析結(jié)果與上面的行為序列分析結(jié)果相符合。

為了進(jìn)一步提高學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)水平，教師可以在驗(yàn)證和修改并提出綜合意見(jiàn)或重新構(gòu)建新知識(shí)（C4）和達(dá)成一致意見(jiàn)或形成新的意義建構(gòu)（C5）兩個(gè)階段嘗試介入討論過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者達(dá)到C4和C5水平的知識(shí)建構(gòu)。例如，教師可以在論壇中貼出與當(dāng)前主題相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)帖子，引導(dǎo)學(xué)生深入討論，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的水平達(dá)到驗(yàn)證和修改并提出綜合意見(jiàn)或重新構(gòu)建新知識(shí)（C4）的情況。至于實(shí)現(xiàn)達(dá)成一致意見(jiàn)或形成新的意義建構(gòu)（C5）知識(shí)建構(gòu)的水平，教師必須提出新的問(wèn)題、補(bǔ)充的新信息引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更深層次的交流，才能實(shí)現(xiàn)C5階段的新知識(shí)建構(gòu)。

為了更好的說(shuō)明討論過(guò)程中教師如何組織和干預(yù)討論，引導(dǎo)學(xué)生積極的參與和提高知識(shí)建構(gòu)的水平，筆者提取一個(gè)討論實(shí)例進(jìn)行說(shuō)明（如表5）。

問(wèn)題主題：網(wǎng)上購(gòu)物稅收征管的可能性及影響是什么？

確定討論主題后，學(xué)號(hào)為S003的同學(xué)發(fā)貼問(wèn)題，另外兩名學(xué)生積極參與討論。學(xué)號(hào)為S003的同學(xué)發(fā)貼的問(wèn)題是“網(wǎng)上購(gòu)物稅收征管的可能性及影響是什么呢？”學(xué)號(hào)為S045的同學(xué)的回應(yīng)信息是陳述了一個(gè)在線新聞報(bào)道，這個(gè)報(bào)道描述了政府的聲明和兩個(gè)主要網(wǎng)站對(duì)大眾反映的態(tài)度，但是這位同學(xué)并沒(méi)有對(duì)問(wèn)題發(fā)表個(gè)人評(píng)論。因此這個(gè)信息的作用僅僅是對(duì)問(wèn)題起補(bǔ)充作用。盡管學(xué)號(hào)為S008的學(xué)生對(duì)造成影響的可能方面和店主的反映做出了直觀的陳述，但是他即沒(méi)有對(duì)學(xué)號(hào)為S045的學(xué)生的回復(fù)信息進(jìn)行分析，也沒(méi)有對(duì)信息做任何評(píng)論和發(fā)貼新信息。

從討論的這部分內(nèi)容來(lái)看，學(xué)號(hào)為S045和S008的兩位同學(xué)針對(duì)網(wǎng)上購(gòu)物進(jìn)行稅收征管所造成影響的各個(gè)可能方面，既沒(méi)有在更深層次上分析出更多的信息，也沒(méi)有對(duì)各個(gè)可能方面做比較（即P3）。而且對(duì)造成影響的可能方面陳述的觀點(diǎn)又很少，最終也沒(méi)有形成結(jié)論(即P4)。因此，這個(gè)討論僅僅停留在補(bǔ)充解決方法、意見(jiàn)或者相關(guān)信息（P2），沒(méi)有更深層次上的知識(shí)建構(gòu)（即C2,C3,C4,或者C5），學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)僅僅停留在提出意見(jiàn)和共享信息階段（C1）。在這樣的情況下，為促進(jìn)學(xué)生在更深層次上進(jìn)行問(wèn)題解決討論活動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)，這時(shí)需要教師發(fā)貼相關(guān)文章進(jìn)行引導(dǎo)，例如，教師可以貼出以下信息：發(fā)貼1：學(xué)號(hào)為S008的同學(xué)和其他學(xué)生可以參考學(xué)號(hào)是S045的同學(xué)提供的豐富信息，對(duì)其進(jìn)行深層次的分析，提出不同的意見(jiàn)，或者，試著對(duì)實(shí)施稅收征管可能造成實(shí)際影響進(jìn)行分階段總結(jié)一下。發(fā)貼2：大家可以參考其他國(guó)家對(duì)網(wǎng)上購(gòu)物實(shí)行的稅收征管政策思考一下什么是稅收征管？為什么實(shí)行稅收征管？通過(guò)這種方法，教師可以鼓勵(lì)更多的學(xué)生對(duì)已經(jīng)貼出的信息進(jìn)行更深層次上的討論和分析（P2→P3）。這也提醒學(xué)生充分總結(jié)各種各樣的意見(jiàn)，并列出對(duì)稅收征管可能造成的實(shí)際影響作為討論的結(jié)論（P2→P4, P3→P4）。對(duì)于知識(shí)建構(gòu)水平的提高，這種方法同樣激勵(lì)學(xué)生表達(dá)不同的觀點(diǎn)（C2），探索對(duì)網(wǎng)上拍賣實(shí)行稅收征管的知識(shí)（C3），甚至引導(dǎo)學(xué)生對(duì)電子商務(wù)所造成的影響進(jìn)行拓展思維，并且得出新的討論話題（C5）。所以在實(shí)際討論的過(guò)程中，教師要積極分析討論過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和觀察學(xué)生參與的情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)討論過(guò)程的局限性，進(jìn)行及時(shí)的發(fā)貼引導(dǎo)，只有這樣基于問(wèn)題解決的在線討論才能向深層次展開，從而提高知識(shí)建構(gòu)的水平。

三 結(jié)束語(yǔ)

本文通過(guò)沒(méi)有教師參與的情況下，觀察學(xué)習(xí)者基于問(wèn)題解決的在線討論情況，對(duì)討論記錄利用序列分析和量化內(nèi)容分析進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。研究結(jié)果表明，基于問(wèn)題解決的在線討論的過(guò)程中，分階段的進(jìn)行在線討論，更有利于討論問(wèn)題的深入展開和新知識(shí)建構(gòu)。同時(shí)研究還發(fā)現(xiàn)基于問(wèn)題解決的在線討論中的一些局限性，為教師參與討論、介入和干預(yù)學(xué)生的討論過(guò)程提供了很好的指導(dǎo)策略。同時(shí),在研究過(guò)程中存在很多不足，如研究過(guò)程過(guò)于注重學(xué)習(xí)者自主提出問(wèn)題，利用基于問(wèn)題解決的在線討論解決問(wèn)題，而忽視了教師的引導(dǎo)和促進(jìn)作用，同時(shí)對(duì)討論問(wèn)題所涉及的知識(shí)類型沒(méi)有很好的歸類研究。僅提供一種研究在線討論的方法，為教師設(shè)計(jì)在線討論活動(dòng)提供參考。

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