張衛(wèi)衛(wèi)

【摘要】課堂提問是師生為了順利完成課堂教學任務而共同合作的教學行為。有效的課堂提問是相對于“低效提問”和“無效提問”而言的，是師生之間平等交流和互動的過程，是師生溝通的橋梁。那么，如何提高和確保教師課堂提問的有效性，進而提高課堂教學的效率，就成為當前課堂教學研究中最值得關注的問題之一。

【關鍵詞】課堂教學行為 有效課堂提問 教學過程

課堂教學行為是教師在課堂中為了實現(xiàn)教學目標而展現(xiàn)出的行為，是一個十分復雜的系統(tǒng)。依據(jù)教學行為的功能、任務以及在教學過程中的表現(xiàn)方式，可將教學行為劃分成為：陳述、展示、討論、提問、指導、反饋、管理、觀察、傾聽、評價和反思等。可以看出，教師為了實現(xiàn)教學目標所進行的課堂提問是教與學緊密結合的中間環(huán)節(jié)，在教學過程中被廣泛地使用。課堂提問如此盛行，那是不是所有的提問都是有效的，都能促進學生的發(fā)展，答案是顯而易見的。那么，如何提問才能保證課堂提問的有效性，進而保證整個課堂的有效性，就成為了我們不能不研究的問題。

一、有效課堂提問的內涵

提問是一種以語言為媒介來傳遞信息的方式，是師生之間的線性對話，表現(xiàn)為“師生問答”。提問行為是師生合作完成的教學行為，教師提出問題，學生要對隱含在問題中的期望做出語言的和非語言的反應。教師的自問自答不屬于提問行為，充其量是變化語氣的陳述行為。教學中的提問源于蘇格拉底的助產術和孔子在教弟子時的一問一答。有效的課堂教學提問是同“無效提問”或“低效提問”相對的?！秾W記》中:“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”意即：高明教師的教學，在于善于引導；要引導學生，但決不牽著學生的鼻子；要嚴格要求學生，但決不使學生感到壓抑；要在問題開頭啟發(fā)學生思考，決不把最終結果端給學生。這也指出了要保證課堂提問的有效性，教師的提問就必須善于引導學生，使他們自己進行思考，進而達到對所學內容的理解和掌握。

教學過程是教師和學生之間共同的精神構建，是雙方進行思想交流、理解和溝通的過程，而課堂提問則是雙方相互交流的橋梁。有效的課堂提問是師生之間平等對話的展開。對話，是指平等主體之間的交流和互動的過程，也是達成平等主體之間理解的一個基本前提和必要條件。在師生之間，雖然聞道有先后，存在各種差異，但這并不影響他們之間平等的對話。對話并不是排斥差異性，而恰恰是師生之間溝通的前提，同時也是構成對話關系的必要條件。課堂提問作為師生對話的一種存在狀態(tài)，是教師鼓勵學生充分運用自己所掌握的知識和材料進行思考，從而促進其思維發(fā)展和自我構建的過程。

二、有效課堂提問的準備

課堂提問是一種傳統(tǒng)而又古老的教學方式。雖然現(xiàn)代化的教學手段給傳統(tǒng)的教學方式和手段帶來了新的挑戰(zhàn)，但是，課堂提問作為課堂的主要教學方法，其地位并未發(fā)生動搖。然而，縱觀現(xiàn)在的課堂教學和管理，課堂提問卻存在著很多問題。例如，提問目的不明確，實效不高，問題多是低認知水平的是非性問題；提問類型單一，質量不高；教師提問較多，而學生提問較少，比例嚴重失調；把提問作為懲罰學生的手段的現(xiàn)象仍然存在；教師為“提問”而提問等問題。究其原因，主要是教師對課堂提問的準備不足，教師對有效提問的認識和了解不夠深刻，缺乏有效提問的整體性設計。因此，要實施有效教學，并保證課堂提問的有效性，教師就必須轉變教學理念，充分了解有效教學以及有效提問的內涵。認識到課堂提問不是滿堂灌，也不是形式上的為了提問而進行提問，而是師生雙方作為交流主體之間的互動，是雙方相互了解和共同研究的過程。在此過程中，教師不僅要對課堂進行整體性把握，以明確教學目標，并對教材進行全面的、整體性的設計，還要了解學生。也就是在備課中不僅要備教材，同時也要備學生。教師只有公平地對待學生，了解他們的學習程度和思維習慣，才能在課堂提問的

過程中實現(xiàn)有效提問，這樣不僅有效率，同時也有效果。

三、有效課堂提問的實施

1.選擇適當?shù)膯栴}。

根據(jù)學生回答問題的認知層次，教師提問可以分為知識型問題、理解和應用型問題、綜合和思考性問題。這三類型問題并不存在好壞之分，而是存在在何種時機選擇什么樣的問題來提問。知識型問題對于檢驗學生對陳述性知識的掌握程度很有效，而對于學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)就比較低效甚至是無效了。這種問題可以在課程開始之前，或者在課程結束之時檢驗學生所學狀況，并實現(xiàn)為我所用。綜合和思考性問題，對于學生的邏輯思維以及創(chuàng)新性的培養(yǎng)比較有效，比較適合在課堂進行過程中使用。但是選擇什么樣的問題來提問，并沒有嚴格的規(guī)定，其根本是要適合教學目標，在教學中根據(jù)實際情況提出不同類型和思維水平的教學問題，以綜合完成各種知識的學習任務。如果不精心從教學目標和教學內容中選擇問題，而只是為了追求課堂的活躍或者只是為了提問而提問，這些偏離教學目標的提問，是低效甚至無效的問題，也不可能達到提問的目的，應盡量避免。此外，教師在選擇問題時，也應該注意所選問題的難度是否適中，對于不同學生，應該選用不同難度的問題。同時，教師在提問時，表達必須是清晰、明確的，言語清晰是有效教學的重要特征，只有清晰地表達，才能保證課堂提問的有效性。

2.選擇適當?shù)臅r機。

教師對學生的提問必須是經過仔細安排和思考的，教師什么時候提問，提什么樣的問題，選擇什么樣的學生進行回答，這些問題都關系到教師的課堂提問是否成功，是否有效。

教學過程一般可分為開始、中間和結束三個階段。在這三個階段中，教學任務是不同的，因而所提出的問題也應與特定階段的教學任務相適應。此外，課堂提問時還要注意：首先，在教師提出問題后，再叫學生回答，這是有效教學的根本要求，這樣可以降低學生對回答問題的焦慮，提高回答問題的效率。其次，要在提問后給學生以思考的時間。學生從理解問題，提取加工信息，形成答案到準備回答，至少需要三到五秒鐘的時間。越是高水平問題，越需要有足夠的等待時間。此外，在教師給予學生反饋之前或者教師在提問下一個學生之前，要給回答者以一定的時間來再次思考并將答案補充完整。

課堂提問既要有普遍性，又要做到因材施教，并根據(jù)學生的差異來提問，給他們以同等回答的機會。有效教學的基本狀態(tài)是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音，或者幾個聲音。真正有效的提問，應該讓所有學生都參與“提問”，并對提問作出“回應”，且這種回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程。

3.進行適時反饋。

在教師提出問題后，教師在學生回答后及時給予相應的反應叫反饋。根據(jù)反饋方式的不同，可分為語言反饋和非語言反饋。語言反饋是課堂上教師對學生的回答直接用言語進行點評。非語言反饋是教師在學生回答的過程中運用非言語的方式，如眼神、表情、姿勢、點頭等對學生的回答給予肯定的贊許。較好地運用非言語的方式可以鼓勵學生進行回答，而這些方式的運用同時也表明了教師對學生的肯定，可以讓學生明白只要自己肯思考，并勇于回答，那么不論回答得對與錯，都是值得表揚的。

對學生的反饋要及時，有的教師在聽了學生的回答之后，對他們回答的對錯與否，不作評價，而馬上又提出第二個問題叫學生回答，這種方式經常會使學生感到迷茫?？傊?，反饋方式有很多種，不管是教師讓學生重新思考問題，還是讓其他學生進行補充，還是直接對答案進行點評，都必須對學生的回答進行反饋，這樣才能使他們清楚、明白地了解到自己回答的狀況，才能使自己的答案更加完善。

對學生的反饋要持肯定的態(tài)度，不管他們的回答是對還是錯，教師都必須對學生所進行的思考，以及回答問題的積極性進行肯定。對回答錯誤的學生也不要指責或諷刺，以免打擊或傷害他們的積極性，特別是對學習困難學生的回答行為，更要從肯定、鼓勵的角度作出反饋。

4.采取多樣化的提問手段。

多樣化的提問手段是保證有效提問的途徑之一。 如果在一堂課中，只采用按順序叫答的方法的話，學生就可能進行提前準備，且只會專注于自己所答的問題，而忽略了對整個課堂提問的參與和思考的積極性。這樣，雖然降低了學生對提問的焦慮程度，但是就提問過程的整體而言，并不是最有效的。如果只采取隨機提問的方式，雖然可以調動學生參與的積極性，但是有可能給他們造成壓力，增加其對于提問的焦慮。因此，采用多種提問方式，比如搶答、輪答、隨機提問、小組合作回答等，這樣既可以檢驗學生的學習成果，又能保證他們都能積極主動地參與到課堂活動中來，同時也可以培養(yǎng)其合作精神。

四、有效課堂提問的評價

對課堂提問的有效性評價是指對教師在課堂中對學生的提問是否有價值的判斷。判斷的標準是多樣的，但其根本目的則在于是否能夠促進學生的發(fā)展。其判斷可以從以下幾個方面來談：

1.是否有利于教學目標的達成。

傳統(tǒng)的課堂提問多是檢驗學生對知識的掌握和教師為了對課堂進行控制而進行的課堂提問。而在新課程中，有效的課堂提問更多的是為了學生的發(fā)展，為了學生的邏輯思維和創(chuàng)造性的發(fā)展，但這并不意味著課堂提問就可以背離教學目標來實施。新課程的三維目標指出教學是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等全面發(fā)展。因此，那種背離教學目標，游離似的提問是無效的提問。也就是說，教師在提問的時候，必須考慮到學生知、情、意的發(fā)展，而不能顧此失彼。

2.是否具有啟發(fā)性。

教師在課堂上的有效提問，不僅要激發(fā)學生的學習興趣，同時還必須具有啟發(fā)性，以促進他們的知識內化。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。”意思是說：“教導學生，不到他想弄明白而不得的時候，不去開導他；不到他想出來卻說不出來的時候，不去啟發(fā)他。教給他一個方面的東西，他卻不能由此而推知其他三個方面的東西，那就不再教他了?！?也就是說，對學生提問必須是在他們充分進行獨立思考的基礎上，再對他們進行啟發(fā)、開導。因此，課堂提問是否具有啟發(fā)性就成為了衡量問題是否有效的標準之一。那么，課堂提問應怎樣才有啟發(fā)性呢？首先，課堂提問必須具有聯(lián)系性。這種聯(lián)系，既包括問題表面的知識性聯(lián)系，又包括問題內部和問題之間的邏輯性聯(lián)系。其次，課堂提問必須嚴密且要有條理。也就是說，問題和問題之間不僅要有聯(lián)系，而且這種聯(lián)系是層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的。此外，在提問的過程中，教師也要注意自己的言語表達，不僅要清晰，還要具有邏輯性，這樣才能起到憤而啟、悱而發(fā)的作用。

3.是否同學生的創(chuàng)造性思維聯(lián)系起來。

新課程改革的一個重要目標是是否能促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展，而創(chuàng)新能力是同學生的發(fā)散性思維，即學生的創(chuàng)造性思維相聯(lián)系的。蘇霍姆林斯基說:“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創(chuàng)造。” 因此，讓學生學會思考就成為了教學的目的。眾所周知，提問是聯(lián)系師生雙邊活動的紐帶，開啟學生智慧之門的鑰匙。而思維從問題開始，在問題中深入和發(fā)展。有效提問的首要條件是能激發(fā)學生的興趣，啟發(fā)思維。愛因斯坦說:“興趣是最好的老師，它往往勝過責任感?！迸d趣是求知的前提，只有對事物產生了興趣，人們才會去進行深入的探討和研究，積極的情緒體驗則會引起積極思維的產生。因此，教師的提問只有讓學生感興趣，才能使他們積極地投入進去，進行反思以及更深層的思考，進而回答問題。其次，運用清晰的語言表達，鍛煉思維。因為語言和思維是相互依存、共同發(fā)展的，語言是思維的工具，而思維的成果也需要語言來表達。有效的提問能夠把語言和思維結合起來，通過對學生語言能力的培養(yǎng)，進而能夠鍛煉思維，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

就目前而言，課堂提問仍然存在著很多問題。然而，只要教師能夠不斷地提高自身的教學素質，主動地轉變教學觀念，并運用自己的知識、智慧和愛不斷地進行教學實踐，進而根據(jù)不同的教學情境，從整體上把握課堂教學，進行有效提問。那么，確保課堂提問的有效性，以及在新課程理念下的有效教學的實施就一定能成為可能。

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