周建平

(注:［收稿日期] 008-02-18

［基金項目] 江省教育廳2006年科研計劃項目“地方高校課程改 革價值取向及路經(jīng)研究”(20061168)。

［作者簡介] 建平(1969-)，男，安徽蕪湖人，紹興文理學(xué)院副 教授,博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。)

（紹興文理學(xué)院 教育學(xué)院，浙江 紹興 312000）

［摘 要] 應(yīng)用型本科教育課程改革在課程目標(biāo)上應(yīng)該倡導(dǎo)“實(shí)基礎(chǔ)、強(qiáng)能力”，堅持基礎(chǔ) 應(yīng)該真正成為能力發(fā)展的基礎(chǔ)；在課程內(nèi)容上應(yīng)該強(qiáng)化課程內(nèi)容選擇的社會取向，提倡“以 學(xué)科為支撐”；在課程實(shí)施上要倡導(dǎo)在教育性與訓(xùn)練性之間保持必要的張力和平衡；在改革 方法上，不僅要重形式更新，更要重視實(shí)質(zhì)變化。

［關(guān)鍵詞] 程改革；“實(shí)基礎(chǔ)”；社會取向；教育性；實(shí)質(zhì)

［中圖分類號] 642.3［文獻(xiàn)標(biāo)識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0019-04お

伴隨著我國高等教育大眾化的發(fā)展，我國高等教育內(nèi)部正進(jìn)行著一場深刻的變革。在這樣的 背景下，應(yīng)用型本科教育作為一種新型的高等教育類型應(yīng)運(yùn)而生。它們把 應(yīng)用型人才培養(yǎng)作為 自己的目標(biāo)定位，并著力進(jìn)行課程改革。顯然，這場課程改革決不是單純的課程內(nèi)容更新 或教材變換，相對于我國以往的高等教育來說，這是一場教育范式的根本轉(zhuǎn)換。正因?yàn)?如此，其課程改革必然是一個開拓創(chuàng)新和艱苦探索的過程，在這個過程中，必然會碰到這樣 那樣的問題，不可能一帆風(fēng)順。種種跡象表明，隨著課程改革向縱深推進(jìn)，一些問題開始顯 現(xiàn)出來(其中不僅有認(rèn)識的模糊，也有方法的局限)，使課程改革面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。認(rèn)真 分析與處理這些問題，無疑成為有效推進(jìn)課程改革深入發(fā)展的迫切需要。

一、 課程目標(biāo)：“厚基礎(chǔ)”還是“實(shí)基礎(chǔ)”？

當(dāng)前，我國包括應(yīng)用型本科高校在內(nèi)的許多本科院校，在課程改革中積極倡導(dǎo)“厚基礎(chǔ)” ，所謂的“厚 基礎(chǔ)”強(qiáng)調(diào)理論知識的厚實(shí)，主張理論知識不僅要有足夠的深度而且要有足夠的寬度。 實(shí)踐中，一方面主張學(xué)生除了本專業(yè)課程學(xué)習(xí)外，還進(jìn)行跨專業(yè)課程學(xué)習(xí)，以便拓寬基礎(chǔ)。 另一方面，就本專業(yè)課程而言，其課程設(shè)置不僅包括公共基礎(chǔ)課，還包括大量的專業(yè)基礎(chǔ)課 ，這些往往占據(jù)了整個課程的絕大部分。與此相關(guān)聯(lián)，實(shí)踐教學(xué)的課時量不僅很少，而且實(shí) 踐教學(xué)的形式也比較單一，往往只有畢業(yè)設(shè)計或只有畢業(yè)論文以及很少的認(rèn)知實(shí)踐。譬如， 大部 分工科專業(yè)的公共基礎(chǔ)課占總學(xué)時的50%以上，專業(yè)基礎(chǔ)課占30% 左右，而專業(yè)課 （ 含專業(yè)必修課和任選課）僅占10%左右，而且后者還有繼續(xù)壓縮和減少的趨勢。重要的畢業(yè) 實(shí)習(xí)時間只有2～3周，實(shí)習(xí)時間更是太少［1]

無疑，強(qiáng)調(diào)“厚基礎(chǔ)”，實(shí)際上隱含著這樣一個理念，即基礎(chǔ)打得越寬越好，理論學(xué)得越多 越好，什么知識都學(xué)點(diǎn)，就能獲得通識教育，將來就能廣泛應(yīng)對。應(yīng)該說，從市場需求來看 ，確實(shí)需要適應(yīng)性強(qiáng)的人才，但是，真正適應(yīng)能力強(qiáng)者，恰恰不是靠深厚的理論知識，而是 得益于一般能力的習(xí)得和素質(zhì)的提高。在這方面，成功的工程教育CDIO模式給了我們重要的 啟示——強(qiáng)調(diào)在基于項目的反復(fù)學(xué)習(xí)訓(xùn)練中，讓學(xué)生獲取知識（自主學(xué)習(xí)）、共享知識（團(tuán) 隊合作 ）、應(yīng)用知識（解決問題）、總結(jié)知識（技術(shù)創(chuàng)新）、傳播知識（溝通交流）。這些一般方 法和一般能力的獲得，才是真正通識的，是社會所真正需要的［2] P1-9)。然而， 目前我們在有限 時間內(nèi)過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)科學(xué)理論，勢必弱化專業(yè)內(nèi)容和實(shí)踐，從而影響學(xué)生能力的培養(yǎng)和素 質(zhì)的提升；同時，人們不禁要問：10%的專業(yè)課時究竟能培養(yǎng)什么？值得關(guān)注的是，為強(qiáng)化 學(xué)生能力的 培養(yǎng)，德國應(yīng)用科技大學(xué)的明智之舉是開設(shè)兩個學(xué)期的專業(yè)課程，專業(yè)課時占總課時的 25% 以上。相比之下，我國高校對學(xué)生能力的培養(yǎng)無疑重視不夠。不僅如 此，由于學(xué)生的理論基礎(chǔ)、師資狀況和社 會需求等多方面原因，應(yīng)用型本科教育的實(shí)際選擇也不應(yīng)該是“厚基礎(chǔ)”，而應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)能 力的培養(yǎng)。一方面，相對于研究型高校，這些學(xué)校的學(xué)生往往成績一般，智力普通，接 受能力相對較弱，并不適合于這樣的學(xué)術(shù)訓(xùn)練；另一方面，在高等教育大眾化的今 天，一般高校本科生大部分不可能聚集在企業(yè)上層機(jī)關(guān)從事研發(fā)工作，從某種意義上講他們 要 接替原來?？粕踔林袑Ｉ墓ぷ鲘徫欢鴵?dān)任“現(xiàn)場工程師”的角色。因此，他們迫切需要 的是職業(yè)能力和素質(zhì)的養(yǎng)成，而不是基礎(chǔ)理論知識的┓岣弧

因此，應(yīng)用型本科教育所倡導(dǎo)的“厚基礎(chǔ)”，是一個值得反思的問題。要解決這個問題，一 個可行的路徑是強(qiáng)調(diào)“實(shí)基礎(chǔ)、強(qiáng)能力”。所謂“實(shí)”，是指實(shí)在、實(shí)用，不是不要基 礎(chǔ)，只是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)應(yīng)該真正成為能力發(fā)展必需的基礎(chǔ)，也就是說，基礎(chǔ)理論知識應(yīng)該以 “ 必需、夠用”為原則。在課程設(shè)置上，應(yīng)該從某專業(yè)的社會需要的知識能力出發(fā)進(jìn)行課程整 體設(shè)計，一些基礎(chǔ)理論課可以適當(dāng)采用整合的方式處理；在課程內(nèi)容上，可以適當(dāng)打破嚴(yán)格 的學(xué)科邏輯體系，采用模塊化方式設(shè)計；在課程時數(shù)上，可以適當(dāng)精簡，如高等數(shù)學(xué)有的專 業(yè)安排200多課時，而實(shí)際上只要開設(shè)100多個課時就夠用，這在一些地方已有成功的 經(jīng)驗(yàn)；在課程授受方式上可以靈活處理，如德國一些化學(xué)專業(yè)的高等數(shù)學(xué)，不是由數(shù)學(xué)老師 來 教授，而是由化學(xué)老師教授，旨在確保理論知識的適切性。所謂“強(qiáng)”指要強(qiáng)化能力的培養(yǎng) 。這需要改變原來的學(xué)科教學(xué)模式，在一些專業(yè)倡導(dǎo)以項目為核心的教 學(xué)，以“用”導(dǎo)“學(xué)”，以“用”促“學(xué)”，從而真正把知識的獲得與能力的提高聯(lián)系起來 。同時要增加實(shí)踐教學(xué)時間，提高實(shí)踐教學(xué)效果，加強(qiáng)課內(nèi)與課外的聯(lián)系，充分利用學(xué) 科競賽、考級考證、任務(wù)驅(qū)動、社會參與等多種平臺，鍛煉學(xué)生能力，提高學(xué)生┧刂省

二、 課程內(nèi)容：學(xué)科取向還是社會取向？

在課程內(nèi)容的選擇上，很多應(yīng)用型本科學(xué)校強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科取向。實(shí)踐中，很多應(yīng)用型本科學(xué) 校竭力提倡“以學(xué)科建設(shè)為龍頭”，以學(xué)科建設(shè)引領(lǐng)專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)。換言之，學(xué)科建 設(shè) 是第一位的，而專業(yè)課程建設(shè)則是第二位的。課程不是按照人才培養(yǎng)規(guī)律，而是按照學(xué)科內(nèi) 容的內(nèi)在邏輯要求進(jìn)行設(shè)置。如現(xiàn)有的公共事業(yè)管理專業(yè)（師范）設(shè)置的課程，就有教育學(xué) 、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育行政學(xué)、教育管理學(xué)、班級管理概論、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、中外教 育史、課程論、教學(xué)論，等等，這顯然是與教育學(xué)內(nèi)部學(xué)科科目相對應(yīng)的。應(yīng)該說，強(qiáng)調(diào)課 程 的學(xué)科取向由來已久，高等教育一個重要的任務(wù)就是傳授高深學(xué)問、促進(jìn)學(xué)科發(fā)展 ，所以，自然是強(qiáng)調(diào)學(xué)科為前提，學(xué)科建設(shè)主導(dǎo)課程建設(shè)。這種積淀深厚的課程傳統(tǒng)，作為 一 種內(nèi)在精神，在歷史與文化的變遷中十分執(zhí)著地傳承延續(xù)著，以至于高校教師似乎與生俱來 就帶有一種學(xué)科情結(jié)而少有課程情感，學(xué)科意識濃厚而課程意識缺乏。

然而，課程內(nèi)容選擇的學(xué)科取向注重以學(xué)科科目相對應(yīng)的方式安排課程，容易導(dǎo)致課程設(shè)置 的精細(xì)化和課程內(nèi)容的精深化，使之條塊分割，缺少橫向聯(lián)系，可調(diào)適性差。這顯然不 符合 應(yīng)用型本科教育在基礎(chǔ)理論知識方面的“必需、夠用”原則以及在課程結(jié)構(gòu)方面的綜合化要 求。同時，由于學(xué)科往往傾向于追求自身知識體系的完整性和嚴(yán)密性，課程以與學(xué)科科目 相對應(yīng)的方式設(shè)置，也容易導(dǎo)致課程內(nèi)容與社會需求的脫節(jié)，而這同樣是應(yīng)用型本科教育所 不能適應(yīng)的。不僅如此，在今天的大眾化教育時代，知識、高等教育和社會三者之間關(guān)系正 在發(fā)生變化，從以前的 “高等教育 —知識 —社會 ”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的 “社會 —知識 —高 等教育 ”。知識不再是委托給教育家的事情，知識要放在社會背景中加以理解。評價知識 的標(biāo)準(zhǔn)，不是教師說了算，而是社會說了算，社會的需要才是真正決定課程的最后標(biāo)準(zhǔn)。 如 果說以前是“生產(chǎn)決定消費(fèi)”，那么今天則是“消費(fèi)決定生產(chǎn)”，這在應(yīng)用型本科教育中更 是如此。由此，應(yīng)用型本科高校課程內(nèi)容體系應(yīng)該根據(jù)社會對人才質(zhì)量的要求設(shè)計，課程 大綱制定應(yīng)該基于社會需求分析，這樣才能真正為地方培養(yǎng)適銷對路的人才，為地方經(jīng)濟(jì)和 社會發(fā)展服務(wù)。否則，固守學(xué)科邏輯，必將很難獲得社會的認(rèn)可和接納。在這里，CDIO模式 同樣給了我們重要啟示，其教學(xué)大綱制定基于社會需求分析，強(qiáng)調(diào)教學(xué)大綱的設(shè)計與培養(yǎng)目 標(biāo) 的確定應(yīng)與產(chǎn)業(yè)對學(xué)生素質(zhì)和能力的要求逐項掛鉤，課程設(shè)置采用集成化方式，打破學(xué)科之 間的壁壘，避免內(nèi)容重復(fù)，從而保證學(xué)生獲得應(yīng)有的社會所需要的知識、技能和能力 ［2] Ｐ１－９）。

基于以上分析，應(yīng)用型本科教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)為核心，就課程建設(shè)而言， 要在兼顧課程來源的學(xué)科、學(xué)生、社會三種取向的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容選擇的社會取向， 也即課程優(yōu)先與社會對接，而不是與學(xué)科對接。由此，也就必須要求學(xué)科建設(shè)重新定位，學(xué) 科建設(shè)不再是引領(lǐng)課程建設(shè)，學(xué)科建設(shè)應(yīng)該反轉(zhuǎn)過來，真正為專業(yè)課程建設(shè)服務(wù)，學(xué)科建設(shè) 應(yīng)該成為專業(yè)課程建設(shè)的重要支持力量，也就是說不是“以學(xué)科建設(shè)為龍頭”，而是“以學(xué) 科建設(shè)為支撐”。而這必然迫切要求學(xué)科建設(shè)本身進(jìn)行適應(yīng)性變革，在學(xué)科建設(shè)的方向上， 要重視應(yīng)用類研究，而不是純理論研究；在學(xué)科建設(shè)的路徑上，要密切聯(lián)系社會，在依托地 方、服務(wù)地方的過程中，加強(qiáng)學(xué)校與市場的廣泛接觸，把社會所需要的知識、信息及時反映 到課程中來，從而促進(jìn)課程體系進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整，培養(yǎng)適合市場需求的人才。

三、課程實(shí)施：訓(xùn)練性還是教育性？

課程實(shí)施上，許多應(yīng)用型本科教育訓(xùn)練性傾向較為明顯。其一 ，從教的方面看，由于內(nèi)隱于我國大學(xué)教學(xué)者頭腦中的知識觀深受唯科技理性思想的影響， 現(xiàn)實(shí)的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出明顯的唯邏輯化和純客觀化傾向。在教學(xué)中，教師將知識的邏輯性、 客觀性奉為至上，而忽視知識的主觀價值和體驗(yàn)性特征，忽視知識的人文蘊(yùn)涵［3] 。如在人文教育中，只是強(qiáng)調(diào)人文知識的機(jī)械記憶；科學(xué)教育中，僅僅注重邏輯系統(tǒng)化的 科學(xué)知識概念、 邏輯推理、數(shù)理公式的講授；在技術(shù)教育中，停留于現(xiàn)代社會所賦予技術(shù)的狹義化和低級化 層面，僅僅強(qiáng)調(diào)技術(shù)的訓(xùn)練。其二，從學(xué)的方面看，注重實(shí)用性知識和技術(shù)的獲得，它正在 成為 學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的，即激勵學(xué)生更多更好地學(xué)習(xí)的主要力量，并不是學(xué)生對所學(xué)的課程、 知識及 見解等的興趣，而是為了得到提高交換價值的知識。與此相聯(lián)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)也正淪為弗 洛姆所說的那種“占有式學(xué)習(xí)”，好比一個沒有自主性的小孩，要么“只是張開著嘴巴，不 斷地接受喂養(yǎng)”；要么，經(jīng)受反復(fù)的訓(xùn)練，把自己磨練成一把鋒利的技術(shù)工具。如此學(xué)生的 學(xué)習(xí)缺乏反思、批判與建構(gòu)，更缺乏體驗(yàn)與感悟。ビΩ盟擔(dān)應(yīng)用型本科教育需要滿足學(xué)生的職業(yè)發(fā)展要求，注重一定程度的職業(yè)訓(xùn)練，這是可 以 理解的，但是，應(yīng)用型本科教育作為一種教育還要履行培養(yǎng)“人”的使命，要促進(jìn)學(xué)生能力 和素質(zhì)的發(fā)展，尤其是主體性、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的提升。然而，僅僅強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練性，知識 就成為人的純粹認(rèn)識對象，知識中的認(rèn)知、情感、道德、審美等因素被“蒸發(fā)”了，在這里 ，知識并沒有內(nèi)化為人的思想的一部分，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)和能力，從而真正促進(jìn)人的發(fā)展 ，誠如弗洛姆所言：“以占有性的生存方式為準(zhǔn)則的大學(xué)生在聽講座時，他們只聽講課老師 的話，抓住各部分的邏輯關(guān)系和意思，并盡可能完整地把聽到的一切寫到筆記本上，但這都 是為了以后能牢記他們的筆記，以應(yīng)付考試?？墒撬麄儾]有豐富和擴(kuò)大自己的思想，而講 座的內(nèi)容也沒有成為他們自己的思想的組成部分。”［4] 疑，這必然導(dǎo)致大學(xué)教 育中人的 缺失，因?yàn)樵谶@里，人所擁有的最多只是知識，而沒有智慧和靈性，這種人與其說是人，還 不如 說是機(jī)器。另外，應(yīng)用型本科教育也要實(shí)現(xiàn)大學(xué)社會批判功能的要求。大學(xué)是“涓細(xì)的智慧 溪流 ”，是對社會進(jìn)行明智判斷的重要機(jī)構(gòu)，“凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別、闡述 或關(guān)注的地方，那里就會有大學(xué) ”［5] 然而，在訓(xùn)練主義的支配下，人的主體性 受到壓抑，最終也會導(dǎo)致大學(xué)的社會批判功能的式微。

有鑒于此，應(yīng)用型本科教育在注重訓(xùn)練性的同時，不能丟失教育性，應(yīng)該在教育性與訓(xùn)練性 之間保持必要的張力和平衡，教育性應(yīng)該成為所有教育活動的“底色”和“背景”。因?yàn)椤?教育性”不同于“訓(xùn)練性”，“訓(xùn)練性”的行為指向是“灌輸”、“強(qiáng)制”等，導(dǎo)致思 想 呆滯、視野狹隘，而“教育性”其行為指向則是“教化”、“引啟”等，是啟迪靈性、 激 發(fā)智慧、提升精神［6] 具體而言，在人文教育中，不能只靠機(jī)械記憶，也不能只 憑借科學(xué) 理解，而是要引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題與人展開對話，在反思和體悟中獲得對真理的真切把握和人 生意義的深刻領(lǐng)悟；在科學(xué)教育中，不僅要重視知識概念、邏輯推理的講授，而且要強(qiáng)調(diào)發(fā) 展 人的科學(xué)理性，讓學(xué)生在科學(xué)探究中培養(yǎng)獨(dú)立思維能力和創(chuàng)新精神以及直覺、好奇、想象等 品 質(zhì)；在技術(shù)教育中，不僅要強(qiáng)調(diào)技術(shù)的訓(xùn)練，而且要打破現(xiàn)代社會所賦予技術(shù)的狹義化和低 級化局面，發(fā)掘與體悟“技術(shù)之道”。“技術(shù)之道”實(shí)質(zhì)是回溯技術(shù)的技藝層面，在這種有 境界追求的技藝?yán)?，技術(shù)并沒有片面化為達(dá)成某一單個目的的工具，而是一種全身心的修煉 過程［7] 在這里，技術(shù)不是約束自由而是實(shí)現(xiàn)自由，不是扼殺人的主體性 而是確證人的主體性。

四、改革方法：重形式還是重實(shí)質(zhì)？

眼下，許多應(yīng)用型本科院校的課程改革較為重視課程形式，而相對忽視課程實(shí)質(zhì)。如果說課 程 形式是課程的“形”的化，那么，課程實(shí)質(zhì)就是課程的“神”，前者只是課程的外部存在形 式，而后者則是課程的生命之源，它決定著課程的價值取向和性質(zhì)，是解決課程的基礎(chǔ)問題 。在應(yīng)用型本科教育課程中，形式反映的是分科與綜合、必修與選修、學(xué)科與活動等形式問 題，而實(shí)質(zhì)則反映的是重“學(xué)”還是重“術(shù)”、是知識取向還是能力取向等“質(zhì)”的問題。 應(yīng)該說，這些課程的內(nèi)在精神和核心旨趣理應(yīng)成為課程改革的重中之 重而倍受關(guān)注，然而，受中國直觀道德理性思維傳統(tǒng)的影響，我們在課程改革中往往彰顯形 式而遮蔽實(shí)質(zhì)，選擇附庸其“貌”而失落其“神”。甚至，許多應(yīng)用型本科院校在學(xué)習(xí)其他 院校課程改革經(jīng)驗(yàn)時，也往往是簡單地模仿，習(xí)慣于追求“具體該怎么做”，卻很不習(xí)慣于 深究“為什么這么做”、“我們該怎么做”，等等。在課程實(shí)施過程中，往往不能從根本上 改革傳統(tǒng)課程的實(shí)踐范式，只是追求形式的新穎，而沒有在思想層面產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的變化。

譬如，在課程方案的調(diào)整中，不是根據(jù)社會對人才質(zhì)量的需求導(dǎo)向，而對知識、能力和素質(zhì) 進(jìn) 行整體的構(gòu)建，進(jìn)而決定課程類型的選擇和科目的設(shè)置，而是或者僅僅關(guān)注個別科目的增加 或刪減，或者僅僅糾纏分科與綜合、必修與選修、基礎(chǔ)平臺與模塊選修的設(shè)置及比例。在綜 合課程改革中，只是讓學(xué)生有機(jī)會接觸多門學(xué)科知識，而沒有仔細(xì)分析綜合課程的價值指向 。也許，對于綜合課程而言，接觸較寬泛的知識領(lǐng)域是必要的，但它更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生綜 合方法、態(tài)度、思維，讓學(xué)生“透過這些知識去挖掘、顯現(xiàn)這些知識本身所蘊(yùn)涵的社會需要 、方法、情意以及精神等因素。這才是課程整合的本意”［8] 然而，我們在改革 時卻僅僅 注重科目的增加、知識的累積。教師的教學(xué)依然如故，延續(xù)著過去傳統(tǒng)習(xí)慣性做法，固守著 學(xué)科邊界排斥對話與研討，忽視學(xué)生的自主建構(gòu)。這樣，學(xué)生獲得的依舊是一些知識碎片。 在通識教育課程改革中，也同樣如此，一項調(diào)查報告顯示，通識教育課程改革缺乏明確的目 標(biāo)和理念，只是讓學(xué)生學(xué)習(xí)更多的課程，獲得更多的知識，以至于課程體系和教學(xué)內(nèi)容缺乏 整體的規(guī)劃，課程設(shè)置往往以新鮮、實(shí)用、有趣為取舍標(biāo)準(zhǔn)，處于比較自由隨意和散亂拼湊 的狀態(tài)［9] 無疑，由于對課程改革的精神實(shí)質(zhì)、核心旨趣關(guān)注得不夠或者理解得 不夠深刻 全面，在課程改革過程中，不能從根本上改革傳統(tǒng)課程范式，只是關(guān)注形式的新穎與變化， 這樣，不僅使課程改革的指導(dǎo)思想難以落到實(shí)處，使課程改革停留于表面化、形式化狀態(tài)與 水平，甚至使課程改革適得其反，并導(dǎo)致失敗。當(dāng)下高校的課程改革已經(jīng)遭遇諸多困境就是 明證。

基于此，我們迫切需要喚醒應(yīng)用型本科教育課程改革的“深度”意識，不僅要重形式的更新 ，更要重視實(shí)質(zhì)的變化。而要做到這一點(diǎn)，首先就需要轉(zhuǎn)變觀念，確立整體性課程結(jié)構(gòu)觀， 認(rèn)識到課程改革不是局限于課程的某一方面或某一層次，更不能以局部的改革代替整體，而 是要關(guān)注課程各方面、各層次之間的相互關(guān)系，課程改革不僅應(yīng)涉及“技術(shù)分析”，更要涉 及 價值分析，從而避免課程改革的表層化和“技術(shù)主義”的危險。其次，要加強(qiáng)課程研究 ，深化課 程認(rèn)識。當(dāng)前迫切需要加強(qiáng)應(yīng)用型本科教育課程基本問題研究、課程結(jié)構(gòu)研究和課程編制與 推廣研究。再次要強(qiáng)化教師培訓(xùn)。教師培訓(xùn)必須超越“教育知識”的陳腐理念，必須超越 學(xué) 科知識的狹隘范疇，換言之，為實(shí)施課程改革所進(jìn)行的教師培訓(xùn)，不能局限于課程或課程改 革 ，而應(yīng)立足于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，努力提高教師的教學(xué)素養(yǎng)。而且，即使是課程培訓(xùn)，也 不能局限于 “課程知識”的獲得，而應(yīng)該著重于教師課程意識的喚醒，惟有這樣，才能真 正 讓教師以積極主動的精神投入到課程改革中來，促進(jìn)應(yīng)用型本科教育課程的實(shí)質(zhì)性變革。

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(責(zé)任編輯 黃建新)お

Four Problems in the Curriculum Reformment

in the Practical Undergratuate Education

Zhou Jian-ping

（College of Education, Shaoxing College of Sciences and Arts , Shaoxing 312000 ，China)Abstract: The author see curriculum reformment of undergratuate university of cu ltivating a person of practical ability must initiate "practical-foundation", em phasize society-oriented in the choosing of curriculum content, maintain a balan ce of education- oriented and training- oriented and stress not only formal alte ration but also material alteration.

Key words:curriculum reformment; “practical-foundation"; societ y-oriented; education- oriented; material alteration