周群英

(注:［收稿日期] 008-12-29

［基金項目] 家社科基金“十一五”規(guī)劃2008年度教育學重點課 題“高等教育應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)研究（AIA080001）” ぃ圩髡嘸蚪閉 群英(1976-)，女，廣西武鳴人，廈門大學博士生 ，主要從事高校課程與教學論研究。)

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

［摘 要] 在對改革開放以來本科教學改革政策及其成果進行梳理與分析的基礎(chǔ)上，把本科教學改革發(fā) 展歷程分為試點、起步、全面、提高質(zhì)量四個改革階段。從政策分析的視角，指 出本科教學改革的政策變遷表現(xiàn)出直接受政策環(huán)境的影響，且從協(xié)調(diào)沖突性矛盾向建立 激勵機制變化的特點；政策制定和執(zhí)行過程中仍然存在對政策問題確認不清、人才培養(yǎng)的多 樣化和個性化要求與政策相互矛盾、高校缺乏教學改革的主動性等有待解決的問題 。

［關(guān)鍵詞] 革開放；本科；教學改革；政策分析

［中圖分類號] 649.21［文獻標識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0023-05お

教學改革是高等教育改革中一個具有深刻的實質(zhì)性意義的重要組成部分，沒 有教學改革就談不上 教育改革。改革開放以來高校本科教學改革在政策的調(diào)整下取得的成就是有目共睹的，但也 存在許多問題，因此,有必要對這一段時期的教學改革進行全面的總結(jié)與反思。本文從政策 分析的視角,在對我國高校本科教學改革政策及其成 果進行歷史性梳理的基礎(chǔ)上，分析政策對我國教學改革所發(fā)揮的作用并研究其中存在的問題 ，以期為今后教學改革政策的制定及其導向提供參考。

一、改革開放以來本科教學改革發(fā)展歷程

高校教學改革從宏觀上看，就是人才培養(yǎng)模式的改革。所謂人才培養(yǎng)模式，是與人才培養(yǎng) 有關(guān)的教育思想、學科專業(yè)劃分與設置、課程體系、課程內(nèi)容、教學方式方法、教學評價等 所有環(huán)節(jié)的總和［1] 其中任何一個環(huán)節(jié)的變動都是教學改革的重要內(nèi)容，因而涉 及任何一 個環(huán)節(jié)的政策都屬于教學改革政策的范疇。根據(jù)教學改革在不同時期的變化，可以把本科教 學改革發(fā)展歷程分為四個時期。

1.教學秩序恢復與試點改革并行階段（1978～1984年）ァ拔母鎩筆年導致高等學校的教學工作遭到毀滅性的破壞。1977年底恢復高考之后，高校的 日常工作開始從階級斗爭運動中脫離步入正軌，在撥亂反正時期，為了使教育教學工作得以 盡快順利開展，高校迅速恢復“文革”前的蘇聯(lián)教學模式。在恢復正常的教學秩序的思想指 導下，教育部相繼頒布了各專業(yè)的教學計劃及與教材相應的管理辦法。以財經(jīng)類專業(yè)為 例，1980年5月教育部頒發(fā)了工業(yè)經(jīng)濟、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、商業(yè)經(jīng)濟、國民經(jīng)濟計劃、統(tǒng)計學、會 計學、財政學、基建財務信用、金融學等9個專業(yè)的教學計劃［2]

在恢復正常教學秩序的同時，鑒于前蘇聯(lián)人才培養(yǎng)模式在“文革”之前已經(jīng)逐步暴露各種問 題 ，1978年3月，時任國務院副總理的方毅在全國科學大會上第一次正式提出：“有條件的高 校要實行學分制?！保?] 此同時，教育部也提出高?？梢栽囆袑W分制。來自領(lǐng)導 層的信息無疑對教學管理改革的試行起了推動作用。因此自1978年起一些高校(如清華大學 、武 漢大學、南京大學、上海交通大學等)陸續(xù)增加少量選修課以試行學分制改革，逐步探索以 學分制為重點的教 學管理制度改革。1980年12月教育部在天津召開的全國教育工作會議，提出了逐步推廣學分 制的 意見［3] 事實證明，學分制教學管理制度的改革使試點高校逐漸重視拓寬學生的 知識面，學校面貌也隨之大為改觀。

總體來說，改革開放的最初幾年，國家由于急于恢復被破壞的教育秩序，無暇考慮在一個新 的歷史起點上高等 教育應該培養(yǎng)什么樣的人才以及如何培養(yǎng)人才，高等教育界采取了簡單回到前蘇聯(lián)人才培養(yǎng) 模式的途徑，并對人才培養(yǎng)模式的外圍——教學管理制度進行試點改革，體現(xiàn)了在一個破舊 立新的轉(zhuǎn)折點上恢復與試點改革并行的特點，為今后的改革奠定了基礎(chǔ)。

2.教學改革起步階段（1985～1992年）ピ謔緣愀母鍶〉貿(mào)醪匠曬Φ幕礎(chǔ)上，政策開始介入高等學校的教學領(lǐng)域，教學改革進 入了起步 階段。1985年中共中央頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》）是這一階 段教 學改革的綱領(lǐng)性文件，涉及人才培養(yǎng)模式改革的多個方面。針對前蘇聯(lián)教學模式在人才培養(yǎng) 上強調(diào)專業(yè)教育，相對忽視學生知識的寬度，《決定》指出存在的問題 為“專業(yè)設置過于狹窄，不同程度地脫離了經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，落后于當代科學文化的 發(fā)展”，應進行學科專業(yè)調(diào)整。這加速了教育部1982年開始的大規(guī)模的專業(yè)調(diào)整進程， 隨后我國第一 次專業(yè)調(diào)整于1987年底結(jié)束——統(tǒng)一更改了部分專業(yè)的名稱,拓寬了專業(yè)口徑,充實和加強 了 新興邊緣學科及薄弱學科，專業(yè)種類由原來的1 400多種縮減到671種［4] 針對教 學計劃、教 學內(nèi)容的同質(zhì)化傾向，《決定》指出高校“有權(quán)調(diào)整專業(yè)的服務方向，制訂教學計劃和教學 大綱，編寫和選用教材”，賦予了高校改革教學計劃、教學內(nèi)容的自主性。在課程體系 改革方面，《決定》提出“積極進行教學改革的各種試驗……增加實踐環(huán)節(jié)，減少必修課， 增加選修課，實行學分制和雙學位制，增加自學時間和課外學習活動，有指導地開展勤工助 學活動……”。

《決定》之所以對教學改革如此重視，原因在于教育的外部環(huán)境發(fā)生了深刻的變化。隨著經(jīng) 濟體制從計劃經(jīng)濟向有計劃的商品經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌，以指令性指標為手段管理經(jīng)濟和其他事業(yè) 的方式發(fā)生了變化，根據(jù)教育外部關(guān)系規(guī)律，變化了的社會環(huán)境必然要求教育所培養(yǎng)的人 才規(guī)格做出相應的變化，而人才培養(yǎng)規(guī)格的變化又要求教學進行相應的改革。

《決定》的頒布啟動了把高校本科教學改革納入國家政策視野的序幕。該政策最為重要的一 項 內(nèi)容是高等學校獲得了制訂、修訂和執(zhí)行教學計劃的自主權(quán)，教學計劃由參考性文件變?yōu)樽?主性文件。在《決定》精神的指導下，高校教學改革的熱情空前高漲，許多高校根據(jù)本校的 具體情況，自主制定和調(diào)整培養(yǎng)目標，制定了各具特色的課程體系，制定了彈性化教學計劃 ，設置模塊課程、柔性課程等。

3.全方位改革階段（1993～1999年）1992年，黨的十四大明確提出建立社會主義市場經(jīng)濟體制的方針。市場經(jīng)濟體制必然導 致社會方方面面的變化，高等教育也不例外。就在這一階段，中國高校本科教學改革在 前一階段教學計劃、教學內(nèi)容放權(quán)的基礎(chǔ)上進入全方位的改革。

1993年中共中央頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，要“進一步轉(zhuǎn)變教育思想，改革 教學內(nèi) 容和教學方法，克服學校教育不同程度存在的脫離經(jīng)濟建設和社會發(fā)展需要的現(xiàn)象。要按照 現(xiàn)代科學技術(shù)文化發(fā)展的新成果和社會主義現(xiàn)代化建設的實際需要，更新教學內(nèi)容，調(diào)整課 程結(jié)構(gòu)”。在這個思想指導下，原國家教委及相關(guān)部門頒布了多項政策，對本科教學 進行了 大刀闊斧的改革。從所頒布的政策來看，教學改革主要圍繞三個方面的內(nèi)容展開。一是教 學內(nèi)容和課程體系改革。教學內(nèi)容和課程體系直接反映教育目的和培養(yǎng)目標，是保證和提高 教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。因此，這方面的改革被看做是本科教學改革的突破口，對帶動各方面 教學改革向縱深發(fā)展具有深遠的影響。為了深化高等教育改革,提高教育質(zhì)量,培養(yǎng)適應21世 紀中國社會發(fā)展和現(xiàn)代化建設需要的人才,原國家教委從1994年開始制定并實施了《高等教 育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃》，立項主要內(nèi)容包括“未來社會的人才素質(zhì) 和培養(yǎng)模式；各專業(yè)或?qū)I(yè)群的培養(yǎng)目標及人才規(guī)格；主要專業(yè)或?qū)I(yè)群的課程體系結(jié)構(gòu)； 基礎(chǔ)課程、核心課程的教學內(nèi)容體系及教材；教學手段、教學方法的創(chuàng)新”，要求“各類 成果應具有可操作性，并能在教學實踐中檢驗”。此項改革正式批準立項221個大項目，包 括985個子項目，有300多所高校參與了改革實踐［5] 二是減少專業(yè)種數(shù)和拓寬專 業(yè)口徑。專業(yè)設置不僅直接影響人才培養(yǎng)的類型,也會影響高等教育各項功能的發(fā)揮。為解決專業(yè) 設置寬 與窄的矛盾，繼1987年之后,國家教委于1993年和1997年兩次修訂本科專業(yè)目錄，1993年從8 00多個專業(yè)調(diào)整到500多個，1997年由原來504種減至249種［4] 旨在力求通過 全國本科專業(yè)目錄的調(diào)整，使得各院校以此為契機，拓寬專業(yè)口徑的目標，制定新的人才培 養(yǎng)方案 和教學計劃。為實現(xiàn)拓寬專業(yè)口徑的目標，教育部頒布的1994年《高等教育面向21世紀教學 內(nèi)容和課程體系改革計劃》、1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》、1999年《世行貸款 21世紀初 高等教育教學改革項目立項》等文件都要求教學改革立項必須圍繞“拓寬專業(yè)口徑，增強適 應性”來開展。三是加強文化素質(zhì)教育。針對以往忽視人文素質(zhì)教育的問題，1995年7月原 國家教 委高教司印發(fā)了《關(guān)于開展大學生文化素質(zhì)教育試點工作的通知》，指出要加強大學生文化 素質(zhì)教育,使專業(yè)人才具有較高的文化素質(zhì)。同年，原國家教委確定在北京大學、清華大學 等52所高等學校開展文化素質(zhì)教育試點工作。經(jīng)過3年的試點工作,原國家教委于1998年4月 在第一次全國普通高等學校教學工作會議上頒發(fā)了《關(guān)于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意 見 》等文件，在全國高校全面推行文化素質(zhì)教育。1999年6月中共中央頒布的《關(guān)于深化教育 改 革全面推進素質(zhì)教育的決定》，有力地促進大學素質(zhì)教育向縱深方向發(fā)展。加強文化素質(zhì)教 育的思想不僅引發(fā)了大學課程體系的改革，突破以往課程編排上的“公共基礎(chǔ)課—→專業(yè)基礎(chǔ)課—→專業(yè)課”的“三段式”線性模式，將素質(zhì)教 育課程提到與專業(yè)課程同樣重要的地位，而且打破了專才教育思想一統(tǒng)天下的局面，為通 才教育 思想逐步滲透到教學改革進程中奠定了基礎(chǔ)。與此同時，1994年國務院頒布了《教學成果獎 勵條例》，獎勵具有獨創(chuàng)性、新穎性、實用性，對提高教學水平和教育質(zhì)量，實現(xiàn)培養(yǎng)目標 產(chǎn)生明顯效果的教學改革方案。

這一階段頒布的教學改革政策如此之多，原因在于外部社會環(huán)境的變化致使高等教育進入嚴 格 意義上的改革。教學改革的拉動力主要來自兩個方面，一是市場經(jīng)濟體制的要求。市場經(jīng)濟 體制要求高校人才培養(yǎng) 要適應市場機制的靈活性、多樣性需求。二是21世紀的社會需求。《中國教育改革和發(fā)展綱 要》曾指出，“誰掌握了面向21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰(zhàn)略主 動地位”。在這一思想 指導下，從政府到高校都有計劃地開展了面向21世紀的一系列教學改革，力圖以教學改革為 契機,實現(xiàn)本科教育思想和人才培養(yǎng)模式的全面改革。

4.提高質(zhì)量成為教學改革與發(fā)展的主旋律階段（2000～至今）1999年中國高校開始大規(guī)模擴招，由于學生人數(shù)的急劇增加而教育資源難以在短時間內(nèi)迅速 增長，使教育出現(xiàn)質(zhì)量下滑的趨勢。這引起了社會各界的廣泛關(guān)注，由此高等教育進入以提 高質(zhì)量為 中心的發(fā)展階段。教學改革是提高教育質(zhì)量的最重要的手段，對此教育部及相關(guān)部門 出臺了一系列保證教學質(zhì)量、提高教學質(zhì)量的政策，對教學質(zhì)量給予了前所未有的重視與 關(guān)注。2001年，教育部出臺了《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見 》（ 教高［2001] 號），強調(diào)“抓好本科教學是提高整個高等教育質(zhì)量的重點和關(guān)鍵……把 加強 本科教學工作列入重要工作日程”，并就加強教學工作明確提出了加大教學經(jīng)費投入、教授 上講臺等12條針對性很強的要求。在《2003～2007年教育振興行動計劃》中，教育部啟動了 “高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程”，強調(diào)進一步深化高等學校的教學改革，完善高等學 校教學質(zhì)量評估與保障機制。根據(jù)高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀和需求，教育部決定分步實施“質(zhì)量 工程”。目前，已經(jīng)實施的內(nèi)容有：一是啟動精品課程建設。2003年4月，教育部發(fā)布了《 關(guān)于 啟動高等學校教學質(zhì)量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》，旨在以精品課程建設帶動教學改革，提高教學質(zhì)量。二是開展本科教學工作水平評估。2003年教育部啟動了高等 學校 教學工作水平評估，旨在通過評估手段促進教學質(zhì)量的提高。三是設立高等學校教學名師獎 。 為進一步鼓勵教授上講臺和建設精品課程，教育部從2003年開始，設立高等學校教學名 師獎，并以此為契機，在全社會營造關(guān)注教學、關(guān)注名師的良好氛圍。隨著“質(zhì)量工程”項 目的逐步開展，為切實提高教學質(zhì)量，2005年1月教育部下發(fā)了《關(guān)于進一步加強高等學 校本科教學工作的若干意見》（教高［2005] 號），就高等教育的發(fā)展提出16條要求，強 調(diào) 高等教育必須在規(guī)模持續(xù)發(fā)展的同時，把提高質(zhì)量放在更加突出的位置。2007年1月教育部 、財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》（教高［2007]1號），中央財政投入25億資金正式啟動“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”。其 建設內(nèi)容主要包括“專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與專業(yè)認證”、“課程、教材建設與資源共享”、“ 實踐教學與人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新”、“教學團隊與高水平教師隊伍建設”、“教學評估與 教學狀態(tài)基本數(shù)據(jù)公布”、“對口支援西部地區(qū)高等學校”六個方面［6] 隨后教 育部頒布 的《關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高［2007] 號）除了延續(xù)［2 007]1號改革精神和改革措施之外，還進一步提出了“加強教學評估，建立保證提高教學質(zhì)量 的長效機制”。

與前幾個階段不同的是，這一階段教學改革政策主要受高等教育從精英化到大眾化自身變革 影響而引發(fā)。從教育部連續(xù)出臺的旨在提高高等教育教學質(zhì)量的政策文件可以看出，教學改 革已經(jīng)不 再是孤立的事情，而是與提高教育質(zhì)量緊密結(jié)合起來，并以提高教學質(zhì)量為核心來開展改 革工作。

二、本科教學改革政策變遷的特點

1.政策環(huán)境直接影響教學改革政策的頒布ッ攔政策科學家安德森認為，“政策行動的要求產(chǎn)生于政策環(huán)境,并從政策環(huán)境傳到政策系 統(tǒng) ”［7] 改革開放以來我國本科教學改革政策是因外部政治、經(jīng)濟、科學技術(shù)發(fā)展 變化以及 高等教育自身發(fā)展變革而提出的訴求，并隨著政策環(huán)境的變化而進行調(diào)整。在改革的每一 階 段，政策所要解決的問題、價值取向各不相同。從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)變、從20世紀走向 21世紀，高等學校的外部環(huán)境發(fā)生了很大的變化，這種變化了的社會環(huán)境要求人才培養(yǎng)具有 多樣性和靈活性，因此，政策從教學管理體制的改革入手，再到教學計劃、學科專業(yè)目錄的 調(diào) 整，逐步深入到教學內(nèi)容和課程體系的改革，進而帶動教育思想的變革；高等教育在由精英 化走向大眾化過渡的背景下，教學質(zhì)量的提高成為突出問題，教學評價進入政策的視野 并付諸 行動?？傊叩冉逃齼?nèi)外部環(huán)境的變化直接影響教學改革政策的頒布，因此，今后對教學 改革政策的出臺應建立在對內(nèi)外部環(huán)境變化研究的基礎(chǔ)上，預測未來環(huán)境變化，進一步提升 教學改革政策的先導性、前瞻性。

2.政策從協(xié)調(diào)沖突性矛盾向建立激勵機制┳變ヒ話憷唇玻政策產(chǎn)生于兩種需要，一是協(xié)調(diào)沖突性要求，二是為集體建立激勵 機制［8] 教學改革政策也不例外。改革初期，政策主要是協(xié)調(diào)學年制與學分制 、指令性教學計 劃與自主性教學計劃、專業(yè)口徑的寬與窄、教學方式方法先進與落后、課程內(nèi)容的舊與新等 多種矛盾，后逐步過渡到建立以教學改革立項、教學評價等方式為主的激勵機制。20世紀90 年代以后 頒布的教學改革政策大都以建立激勵機制為主，如《教學成果獎勵條例》充分肯定教學工作 和教學改革成果的重要作用，使之與國家科學技術(shù)三大獎受到同等對待；為了全面推動《高 等教 育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃》，教育部在1997年底已經(jīng)投入1 000余萬元， “ 質(zhì)量工程”項目則撥出25億元經(jīng)費。激勵機制政策是建立在高校自主選擇教學改革的基礎(chǔ)上 ，更適合人才培養(yǎng)多樣化的要求。

三、政策制定及其執(zhí)行中的一些問題

從具體的政策文本來看，改革開放以來本科教學改革政策涉及了人才培養(yǎng)過程的全部環(huán)節(jié)， 從理論上看，應該說按照政策指導所培養(yǎng)的人才的知識、能力、素質(zhì)應當不錯，但是多年來 關(guān)于大學生能力、素質(zhì)不佳的報道和實證研究經(jīng)常見諸媒體。這些現(xiàn)象都顯示出教學 改革政 策本身存在一定的缺陷?？v觀30年來教學改革政策的制定與執(zhí)行，有若干問題值得進一步思 考。

1.對政策問題的確認

政策問題的確認是政策制定過程的第一個環(huán)節(jié),是政策的起點。在高校教學領(lǐng)域存在大 量的問題 ，但是并不是所有的問題都是政策問題，政策問題需要有一個確認的過程。教學改革是 一個漸進式、摸著石頭過河的過程——在改革初期，把教學管理制度作為突破口，試行學分 制；在改革起步階段，把下放教學計劃制定權(quán)并調(diào)整專業(yè)設置作為教學改革的突破口；在改 革 的深化階段不僅對專業(yè)設置、課程體系、教學內(nèi)容進行改革，還改革專才教育思想為通才教 育思想；近階段則迫于規(guī)模擴招導致教育稀釋而出臺提高教學質(zhì)量的政策。由此可見，政 策的焦點不 斷轉(zhuǎn)移和反彈，比如專業(yè)調(diào)整，經(jīng)過一段時間的調(diào)整，專業(yè)數(shù)量下降了，但是不久數(shù)量又上 升，接著又頒布政策進行調(diào)整。高等學校的教學改革到底要改什么才能提高人才培養(yǎng)的 質(zhì)量，這是一個懸而未決的問題。政策問題的不確定導致了政策的循環(huán)┩復。

2.人才培養(yǎng)的多樣化、個性化與改革政策的統(tǒng)一性問題30多年的教學改革歷程中，大部分改革政策是在部分學校試點改革成功的基礎(chǔ)上形成政策 然后在全國推廣，如學分制的推行、人文素質(zhì)教育的開展等。由于政策是一種社會活動 ，而不是單一的或孤立的事件，因此，本科教學在試點改革時，在某種程度上體現(xiàn)了人才培 養(yǎng)的個性化，一旦以政策頒布的方式在全國高校鋪開，則政策的“一刀切”又導致人才培養(yǎng) 模式 回到了千校一面的情況，雖然改革促使高校教學工作得以前進，此千校一面非彼千校一面， 但是政策的統(tǒng)一性與人才培養(yǎng)個性化、多樣化的之間存在的矛盾比較難以協(xié)調(diào)，需要在兩者 之間建立微妙的平衡。

3.高校教學改革的主動性問題

一系列教學改革政策的頻繁出臺，說明教學改革還不是大部分高校的主動要求而是在政策影 響下開展的。社會在不斷向前發(fā)展，科學技術(shù)更新日新月異，宏觀環(huán)境要求高校要不斷進行 教學 改革。培養(yǎng)人才是高校的根本任務，教學工作是主旋律，因此教學改革是高校永恒的話題。 高校自身應建立教學改革的長效機制，而不是寄希望于一紙政策就能解決所有的教學問題。

［參考文獻]

［１] 王偉廉.中國大學教學運行機制研究［M] 廣州：廣東高等教育出版社，2 005.3.

［2] 劉英杰.中國教育大事典1949～1990(下)［M] 杭州:浙江教育出版社, 1993.1204.

［3] 楊德廣，王錫林.中國學分制［M] 上海：上海科學技術(shù)文獻出版社,1996.17-18.

［4] 馮衛(wèi)斌. 1978年以來我國高等教育教學改革述略［J]清華大學教育研究，2001， （4）：141.

［5] 何東昌.中華人民共和國重要教育文獻［Z] ?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1998.4135.

［6] 高思.質(zhì)量工程：提高高校教學質(zhì)量的重大舉措［J] 中國高等教育，2007，（5） ：18．

［7] ［美] 姆斯?E?安德森.公共決策［M] 唐亮譯.北京：華夏出版社，1990.34.

［8] 謝明.政策透視—政策分析的理論與實踐［M] 北京：中國人民大學出版社，2004.2 5．

(責任編輯 黃建新)

On the Reform Issues of the Applied

Undergraduate Education Curriculum

ZHOU Qun-ying

（College of Education, Shaoxing College of Sciences and Arts , Shaoxing ,Zhejia ng 312000, China）Abstract: The paper argues that the curriculum reform of applied undergraduate e ducation should first, aim at “solid foundation and high competence”; second,em phasize social orientation in the choosing of curriculum content; third, maintai n a balance of between education nature and training nature in the process of cu rriculum practice; fourth, stress not only formal reform but also essential impr ovement.

Key words:curriculum reform; “solid foundation”; society-orien ted; education nature; essence