龔孝華

案例討論的問題，是關(guān)于小學(xué)生能否參與教師評價問題：小學(xué)生能否參與教師評價，是學(xué)生評教中爭議最多的問題：由案例進一步引發(fā)的誰最有資格評價教師工作，涉及到教師評價中有關(guān)各方的地位，因而更值得關(guān)注。對此，我認為教師評價要以教師為本。

一、管理、技術(shù)、利益的僭越，導(dǎo)致教師評價出現(xiàn)諸多問題

從案例陳述的事實來看，在育紅小學(xué)教師評價中，重視的是外在評價，通過外在評價促進教師發(fā)展，調(diào)動教師的工作積極性。這種外在評價的實施是通過借用管理、技術(shù)、利益等外部力量來推動，具體地說，就是用管理的統(tǒng)一性提高教師評價的有效性，用技術(shù)的精確性提高教師評價的準確性，用利益的敏感性增強教師評價的實施強度。

不可否認，管理者對評價的重視，必然會引起人們對評價的高度關(guān)注，技術(shù)的準確性和利益的敏感性也會促進人們調(diào)整行為，從某種角度來說，沒有管理、技術(shù)、利益的支持，學(xué)校教師評價就難以實現(xiàn)促進教師發(fā)展的目的。問題是當我們過分依賴管理、技術(shù)、利益的力量時，就會造成管理、技術(shù)、利益的僭越，導(dǎo)致教師評價中出現(xiàn)諸多問題，這些問題的出現(xiàn)不僅影響學(xué)校教師評價的正常開展，也影響了教師評價目的的實現(xiàn)。

第一，學(xué)校管理者主導(dǎo)的教師評價，導(dǎo)致教師的被動和服從。從案例中，我們可以看出教師評價方案是學(xué)校管理者制定的，方案的改動也是校長提出的。教師無權(quán)參與評價方案的制定，教師是被評者，處于被動和服從地位?！肮芾碚呖偸峭ㄟ^權(quán)力和提供資助控制著評價，決定著評價的范圍和任務(wù)，決定著評價的報告對象”(張民選《回應(yīng)、協(xié)商與共同建構(gòu)——“第四代評價理論”述評》)。第二，量化評價成為教師評價的主要方法，數(shù)字變得越來越重要。一個教師能不能獲得優(yōu)秀，關(guān)鍵是經(jīng)過評定后得出的分數(shù)。數(shù)字具有“現(xiàn)實的”、“確定的”、“精確的”特點?？梢詭椭處熢u價提高信度，但同時也容易導(dǎo)致把復(fù)雜的教師評價簡單化，造成教師評價效度降低。“量化范式下的標準化測驗、常模測驗一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化評價把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡化或只評價簡單的教育現(xiàn)象，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性的承諾，而且會丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容”(比爾·約翰遜著，李雁冰主譯，《學(xué)生表現(xiàn)評定手冊》)。第三，在評價結(jié)果的處理上，主要是通過獎懲，來擴大教師評價對教師的影響。評價對利益因素的重視，雖然增加了教師對評價結(jié)果的關(guān)注，但也加大了教師評價的風(fēng)險和敏感，容易導(dǎo)致利益至上，容易導(dǎo)致出現(xiàn)準評價和偽評價現(xiàn)象?！敖逃u價一旦功利化，教育評價的工具價值就會超越內(nèi)在價值，促進入發(fā)展的價值追求就容易被忽視。人由此成為了計算和追逐欲望的工具，喪失了人之為人的內(nèi)在價值和品行，喪失了人的尊嚴?！?/p>

二、教師評價改革呼喚以教師為本

面對教師評價中所出現(xiàn)的問題，多數(shù)學(xué)校和校長只能是無奈和順從，確實這些問題出現(xiàn)的根本原因不在學(xué)校，而是因為利益、技術(shù)、權(quán)力充斥社會生活，影響學(xué)校教育生活，影響人的價值判斷，浸染了教育評價的價值基礎(chǔ)。第一，由于我國處于社會主義市場經(jīng)濟的初級階段，市場經(jīng)濟的競爭原則、利益原則必然影響教育評價的價值取向，在這些原則的影響下，人們想方設(shè)法以盡可能小的投入，獲得盡可能大的收益，功利主義傾向容易滋生。第二，現(xiàn)代社會經(jīng)歷著從農(nóng)業(yè)、工業(yè)時代到知識經(jīng)濟時代的轉(zhuǎn)變，科技發(fā)展在推動社會文明進程中發(fā)揮著不可替代的作用，但是科學(xué)技術(shù)在給人類帶來巨大享受的同時。也使人類對其產(chǎn)生崇拜，人們相信科學(xué)技術(shù)可以解決人類所有問題，相信借助科技的進步可以給人類帶來幸福，相信人類在自然科學(xué)中找到的方法是人類獲得真理的普遍方法，相信這種方法對學(xué)校教育評價的普適性，正是在這種背景下，數(shù)字變得越來越重要。第三，科層制管理是當前學(xué)校教育管理的主要方式，科層制管理以權(quán)力為基礎(chǔ)，具有嚴密、精確、專業(yè)化、權(quán)責分明等特點，科層制的出現(xiàn)為現(xiàn)代社會的政治、經(jīng)濟機構(gòu)提供了有效和合乎經(jīng)濟運行的運行模式，體現(xiàn)了工具理性的本質(zhì)。

然而，隨著時代的發(fā)展，“以人為本”已經(jīng)成為政府施政理念，也逐漸成為社會主導(dǎo)理念?！耙匀藶楸尽边@一主導(dǎo)理念的確立，必然對人們的價值判斷產(chǎn)生根本影響，學(xué)校教育評價改革也開始呼喚以人為本?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》明確規(guī)定：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立起教師自評為主。校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從各種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平?！庇纱顺霭l(fā)，我們認為教師評價改革呼喚以教師為本。

三、教師評價實現(xiàn)以教師為本的建議

第一，讓教師在自我評價中發(fā)展自己。首先，重視教師的自我評價作用與當前關(guān)于反思教師專業(yè)化的教育思潮具有一致性，可以說，教師的自我評價已經(jīng)成為教師專業(yè)成長、教學(xué)工作中不可缺少的一個部分。其次，重視教師自我評價的作用，也符合教師的工作特點，教師的工作性質(zhì)基本上是獨立工作，又是具有藝術(shù)性、創(chuàng)造性的工作，教師的自我評價意識和能力，可以幫助教師更全面地認識自我，找準自身的問題，尋找自身的發(fā)展方向，促進教師走向成熟。第三，重視教師的自我評價，有利于促進教師的生命維系和創(chuàng)生，教師的生命成長過程是不斷地自我反思、自我創(chuàng)造、自我升華的過程。當然，由于教師自我評價是以教師的自我反思為主，具有較強的主觀性，因而很多人認為難以信賴其評價結(jié)果。正是因為這些因素，教師自我評價的實施，才需要校長、教師、學(xué)生、家長的參與，校長、教師、學(xué)生、家長的參與。他們?yōu)榻處熥晕以u價提供信息，為教師自我評價提供糾正和合法性證明。

第二，倡導(dǎo)共同參與，重視共同建構(gòu)。學(xué)校教師評價要走出由少數(shù)專家和管理者主導(dǎo)的局面，走向大家參與、共同建構(gòu)的態(tài)勢。每一個人都有自己獨特的建構(gòu)，每一個獨特的建構(gòu)，都是共同建構(gòu)的基礎(chǔ)，沒有每一個人的建構(gòu)做探討的基礎(chǔ)，也就無所謂達成共同建構(gòu)。共同建構(gòu)正是尊重每一個個體的智慧和意見表達，以每一個個體的智慧和意見表達為基礎(chǔ)，才容易成為大家的共識，容易得到大家的認可和支持。更為重要的是在共同建構(gòu)中，充分發(fā)揮個人的智慧和個體的主動精神，有效地促進個體的充分發(fā)展；同時，個體間的平等協(xié)商、對話，各方參與者通過協(xié)商構(gòu)筑起的更為精致、合理的新觀念、新建構(gòu)，能夠有效地促進主體間共同進步。需要說明的是。教師評價實施過程中，不是不需要管理者和專家，而是更需要專家和管理者的智慧支持，但專家和管理者也只是教師評價中的一員。

第三，適當擴大教師評價資源，教師評價資源的緊張，必然帶來評價中的競爭，競爭中，容易出現(xiàn)準評價現(xiàn)象和偽評價現(xiàn)象，容易導(dǎo)致功利主義傾向，不利于教師個人的充分發(fā)展，更不利于教師之間的和諧發(fā)展。如在教師評優(yōu)中，管理者常常通過評優(yōu)來調(diào)動教師的積極性，但由于優(yōu)秀教師名額有限，導(dǎo)致人與人之間的關(guān)系變得敏感起來；由于多數(shù)教師與之無緣，成功者少，失敗者多，導(dǎo)致教師評優(yōu)變得緊張起來；教師們在經(jīng)常遭遇失敗后，對評優(yōu)失去興趣。為此，擴大教師評價資源，給更多人提供發(fā)展空間，是減輕功利主義傾向的基礎(chǔ)條件。我們在一些學(xué)校所進行的教師評價改革，采用多設(shè)計獎項，鼓勵教師發(fā)展的方法，取得非常好的效果。如對教師的課堂教學(xué)評價，設(shè)計了優(yōu)秀教案獎、教學(xué)組織獎、優(yōu)秀課件獎、精彩語言獎、標準板書獎等若干獎勵，通過獎勵讓每個教師都有機會展現(xiàn)自己，都愿意參加評價。我們希望教師評價能夠讓教師享受更多的自主、快樂、發(fā)展，我們相信多一把尺子，就多一批好教師。