譚宗憲

[摘要]目前，我國(guó)財(cái)務(wù)管理本科教育存在的問(wèn)題主要有：教育目標(biāo)不明確、財(cái)務(wù)管理教育的課程體系建設(shè)與人才培養(yǎng)目標(biāo)不相適應(yīng)、教學(xué)過(guò)程的封閉性、教學(xué)方法和教學(xué)手段單一性、教學(xué)效果評(píng)價(jià)片面性。這些問(wèn)題主要是由根植于現(xiàn)代教育理論下的現(xiàn)代教育模式的固有缺陷引起的。后現(xiàn)代教育理論反對(duì)權(quán)威和去中心化、倡導(dǎo)多元化和差異性、提倡交流與合作、鼓勵(lì)自我意識(shí)和創(chuàng)造性、強(qiáng)調(diào)平等關(guān)系的教育主張，與財(cái)務(wù)管理學(xué)科特點(diǎn)和專業(yè)特點(diǎn)的融合性，為我們研究財(cái)務(wù)管理本科教育理論和進(jìn)行財(cái)務(wù)管理本科教育實(shí)踐，提供了一個(gè)不容忽視的新視角。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代教育理論；財(cái)務(wù)管理；本科教育

一、財(cái)務(wù)管理本科教育存在的主要問(wèn)題

10多年來(lái)，我國(guó)財(cái)務(wù)管理本科教育與其它專業(yè)教育一樣，遵循現(xiàn)代教育理論，采用現(xiàn)代教育的培養(yǎng)模式、教學(xué)方法和手段，為培養(yǎng)財(cái)務(wù)管理專門(mén)人才做出了艱辛的努力，財(cái)務(wù)管理本科教育在規(guī)模數(shù)量、質(zhì)量、社會(huì)影響等方面都取得了一定成績(jī)。但無(wú)論是教師還是學(xué)生，無(wú)論是學(xué)校還是社會(huì)，對(duì)我國(guó)財(cái)務(wù)管理專業(yè)教育的現(xiàn)狀并不滿意。目前，我國(guó)財(cái)務(wù)管理本科教育存在的問(wèn)題主要有：

(一)教育目標(biāo)不明確

財(cái)務(wù)管理學(xué)專業(yè)從獨(dú)立出來(lái)開(kāi)始。其教育目標(biāo)始終沒(méi)有被明確地界定過(guò)。甚至于那些致力于財(cái)務(wù)管理學(xué)教育的教師和財(cái)務(wù)管理專業(yè)的學(xué)生，對(duì)財(cái)務(wù)管理學(xué)專業(yè)的宗旨、目標(biāo)、前景等問(wèn)題都沒(méi)有明確的認(rèn)識(shí)。雖然也有學(xué)者對(duì)財(cái)務(wù)管理學(xué)專業(yè)教育目標(biāo)下過(guò)定義，如汪平的“致力于財(cái)務(wù)理念和理財(cái)技術(shù)的訓(xùn)I練，以培養(yǎng)專門(mén)化的、高素質(zhì)的理財(cái)人員為直接目標(biāo)”，“本科階段財(cái)務(wù)管理教育的基本目標(biāo)可以確定為：培養(yǎng)一流的CFO”。但這一目標(biāo)定位具有明顯的理性主義色彩，教育目標(biāo)單一，過(guò)分強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“完人”，忽視人的個(gè)性發(fā)展和學(xué)生批判能力、社會(huì)責(zé)任感的建立。

(二)財(cái)務(wù)管理教育的課程體系建設(shè)與人才培養(yǎng)目標(biāo)不相適應(yīng)

經(jīng)過(guò)10多年的努力，財(cái)務(wù)管理專業(yè)的課程體系形成了四種類型：一是公共基礎(chǔ)課，是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課的基礎(chǔ)，是學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程；二是專業(yè)基礎(chǔ)課，是學(xué)生必須學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)和基本技能訓(xùn)練的課程，是為學(xué)生學(xué)習(xí)財(cái)務(wù)管理專業(yè)課打基礎(chǔ)的；三是專業(yè)課，是集中體現(xiàn)財(cái)務(wù)管理專業(yè)特點(diǎn)的中心課程，包括專業(yè)理論課和實(shí)踐環(huán)節(jié)課程，具有一定的職業(yè)傾向；四是跨專業(yè)、跨學(xué)科課程，是為拓展學(xué)生的知識(shí)面而設(shè)立的，多以選修的形式開(kāi)設(shè)，以利于學(xué)生在專業(yè)化基礎(chǔ)上向綜合化方向發(fā)展。這種課程體系構(gòu)建目前存在兩方面的問(wèn)題，一是總體模式的缺陷；二是具體內(nèi)容不完善。

1從總體模式上看。這種課程體系安排的基本特點(diǎn)是：財(cái)務(wù)管理課程定位于教學(xué)目的、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書(shū)、教案等顯性文本，追求的是標(biāo)準(zhǔn)化的答案和思維，忽視課程的生成性、豐富性和復(fù)雜性。課程按學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容分類設(shè)置，重視學(xué)科的完整性、理論敘述的詳盡性、思想觀點(diǎn)的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)體系的嚴(yán)密性和教材編寫(xiě)的規(guī)范性，它是一種凝固的、靜態(tài)的課程，與教育創(chuàng)新和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立精神、創(chuàng)新能力、批判懷疑精神的要求不相適應(yīng)。

2從具體內(nèi)容上看，上述模式下的財(cái)務(wù)管理課程內(nèi)容存在不完善性問(wèn)題。在西方，企業(yè)財(cái)務(wù)管理已走過(guò)百年歷史，財(cái)務(wù)管理的課程水平較高，形成了由金融學(xué)、管理學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)、理財(cái)學(xué)等學(xué)科門(mén)類構(gòu)成的財(cái)務(wù)管理專業(yè)課程體系。即便這樣，西方理財(cái)學(xué)原理的內(nèi)容也相對(duì)較弱，特別是它過(guò)分注重財(cái)務(wù)管理的技巧性、忽視人文性的特點(diǎn)很明顯。在國(guó)內(nèi)，目前學(xué)術(shù)界對(duì)財(cái)務(wù)管理專業(yè)的課程體系及教學(xué)內(nèi)容爭(zhēng)議較大，以專業(yè)核心課的安排及內(nèi)容為例，主要有以下觀點(diǎn)：一是按財(cái)務(wù)管理的內(nèi)容安排；二是按財(cái)務(wù)管理環(huán)節(jié)安排；三是按財(cái)務(wù)管理的主體安排；四是按財(cái)務(wù)管理的知識(shí)層次安排。爭(zhēng)議到目前為止，仍然沒(méi)有結(jié)論，而且教學(xué)實(shí)踐中矛盾突出，如內(nèi)容重復(fù)、遺漏、老化等。

(三)教學(xué)過(guò)程的封閉性

鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程是財(cái)務(wù)管理教師的中心任務(wù)，教師把學(xué)生作為某一抽象的群體來(lái)認(rèn)識(shí)，教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)思路依據(jù)邏輯順序，分解一系列問(wèn)題和習(xí)題。為了教學(xué)的順暢進(jìn)行，教師要對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)措施、具體教學(xué)進(jìn)度、課堂講授內(nèi)容及具體環(huán)節(jié)作出精密、細(xì)心的安排。上課只是努力實(shí)旋教案的過(guò)程，教師引導(dǎo)學(xué)生走向教學(xué)預(yù)案。課堂只是教師預(yù)案的回放與展示。這種“錄像式”的封閉式教學(xué)過(guò)程忽視了作為獨(dú)立個(gè)體、處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的多種需求和潛在能力的開(kāi)發(fā)。

(四)教學(xué)方法和教學(xué)手段的單一性

我國(guó)財(cái)務(wù)管理的教學(xué)在方法上承襲了以教師為中心的填鴨式教學(xué)方法，具體表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：一是經(jīng)典式；二是講座式：三是推導(dǎo)式；四是科普式。特別是在教學(xué)方法上，只重視具體理財(cái)技術(shù)的傳授，而對(duì)具體的技術(shù)方法外的人文社會(huì)知識(shí)關(guān)注不夠。財(cái)務(wù)管理教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的財(cái)務(wù)思想、職業(yè)判斷能力和綜合素質(zhì)方面不夠重視，只大量地講授財(cái)務(wù)的計(jì)算，情景教學(xué)法、案例教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)向法、試驗(yàn)教學(xué)法等符合財(cái)務(wù)管理教育特點(diǎn)的教學(xué)方法沒(méi)有在教學(xué)過(guò)程中得到廣泛應(yīng)用。

在教學(xué)手段方面，以黑板、粉筆為主的傳統(tǒng)教學(xué)手段仍占主導(dǎo)地位，教學(xué)課件往往被作為板書(shū)的替代物，對(duì)網(wǎng)絡(luò)和多媒體、教學(xué)資源庫(kù)等現(xiàn)代教學(xué)手段的應(yīng)用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)人才培養(yǎng)目標(biāo)的教育要求。

(五)教學(xué)效果評(píng)價(jià)的片面性

目前，財(cái)務(wù)管理教學(xué)效果評(píng)價(jià)仍然是以理論為主、筆試為主，以知識(shí)的死記硬背為主?！皹?biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”盛行，評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，評(píng)價(jià)方法單一，忽視了財(cái)務(wù)管理實(shí)踐的開(kāi)放性、多元性、不確定性，不能為學(xué)生的創(chuàng)造性的、不同的見(jiàn)解留下空間。

二、財(cái)務(wù)管理本科教育存在問(wèn)題的主要原因

產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因是多方面的，但根植于現(xiàn)代教育理論下的現(xiàn)代教育模式的固有缺陷是其主要根源。支撐現(xiàn)代教育的思想支柱是理性主義，這種理性主義認(rèn)為人有一個(gè)普遍的本質(zhì)，因而主張用統(tǒng)一的手段達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的目標(biāo)，在這一理念下建構(gòu)的教育模式的固有缺陷表現(xiàn)為：

(一)理性的預(yù)設(shè)過(guò)程

現(xiàn)代教育理論基于理性主義，主張教師充當(dāng)先行組織者的角色，在理性、集體、制度、秩序的原則下，預(yù)設(shè)理性的教育目標(biāo)，并在目標(biāo)的導(dǎo)向下，把嚴(yán)密組織好的、有順序的、帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生。于是在教育實(shí)踐中便有統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)、統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方案，這種預(yù)設(shè)有助于縮短學(xué)生掌握間接知識(shí)的時(shí)間。但是，它忽視了學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)生成性。

(二)封閉的教學(xué)過(guò)程

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中論述了課程實(shí)施的四個(gè)步驟：教學(xué)目標(biāo)的預(yù)定；教育經(jīng)驗(yàn)的選擇；教育經(jīng)驗(yàn)的組織；教育目標(biāo)結(jié)果的評(píng)價(jià)。這種現(xiàn)代教育觀認(rèn)為：目標(biāo)必須預(yù)先確定，而且一旦確立就無(wú)法更改。其它三個(gè)步驟都是圍繞目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的，這四個(gè)部分構(gòu)成一個(gè)孤立的可循環(huán)的系統(tǒng)。

(三)單向的輸出過(guò)程

現(xiàn)代教育觀下，在教學(xué)過(guò)程中，教師處在一個(gè)與學(xué)生因素和環(huán)

境因素構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)系中，扮演著重要角色。教師是知識(shí)的權(quán)威、學(xué)習(xí)的榜樣，處于控制和支配地位；學(xué)生是旁觀者，是預(yù)定真理的被動(dòng)接受者、知識(shí)的容器，處于受控制、被支配的地位。

(四)工廠化的制造過(guò)程

20世紀(jì)初，美國(guó)的工業(yè)取得長(zhǎng)足發(fā)展，一些人把用來(lái)提高工廠生產(chǎn)力的模式——科學(xué)管理模式用于教育領(lǐng)域，使教育以效率、標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)，他們認(rèn)為，如果工人包括教師能夠按令行事，那么就可以節(jié)省更多的時(shí)間，制造更多的產(chǎn)品。正如丘伯利在《公立學(xué)校管理》中所說(shuō)：“學(xué)校是將原材料制成產(chǎn)品以滿足生活中各種需要的工廠”。通過(guò)這種方式，作為原材料的青年，便被磨制成沒(méi)有個(gè)性，但標(biāo)準(zhǔn)化了的產(chǎn)品。

三、后現(xiàn)代教育理論視角下的財(cái)務(wù)管理本科教育

在國(guó)外，后現(xiàn)代主義作為一種社會(huì)思潮，對(duì)教育研究、教育理論和教育實(shí)踐具有積極的、肯定的影響和貢獻(xiàn)。

后現(xiàn)代主義在教育中的運(yùn)用主要有兩種形式，一是后現(xiàn)代主義思想家將后現(xiàn)代教育作為研究對(duì)象，如利奧塔爾在《后現(xiàn)代狀態(tài)——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》一書(shū)中，集中陳述了知識(shí)價(jià)值的變化對(duì)學(xué)校教育的影響。此種形式只占少數(shù)；二是將后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引人教育理論研究和教育實(shí)踐中。此種形式占多數(shù)。相比后現(xiàn)代主義的哲學(xué)著作，有關(guān)后現(xiàn)代主義教育的著述并不算多，真正產(chǎn)生影響的則更少，主要有：斯拉特瑞著《后現(xiàn)代時(shí)期的課程編制》；羅賓·厄休與里查德·愛(ài)德華茲編《后現(xiàn)代主義與教育》；威廉姆·多爾著《后現(xiàn)代主義課程觀》；皮納著《課程理論化：概念重建主義者》等。

后現(xiàn)代主義思想家以及運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想的學(xué)者的理論立場(chǎng)和觀點(diǎn)各異，所論述或涉及的教育問(wèn)題也各有側(cè)重，有的側(cè)重于教育目的，有的側(cè)重于教育制度，有的側(cè)重于教育研究方法，有的側(cè)重于教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。有的則側(cè)重于學(xué)校課程等等。不過(guò)后現(xiàn)代教育理論研究者和實(shí)踐者一般均對(duì)教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)發(fā)表了自己的看法，其中，利奧塔爾和羅蒂對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)論的觀點(diǎn)是突出代表。

后現(xiàn)代教育理論在國(guó)外已經(jīng)成為相對(duì)完善的體系。盡管如此，筆者還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)將后現(xiàn)代教育理論直接用于財(cái)務(wù)管理教育研究和實(shí)踐的事例。

后現(xiàn)代教育理論反對(duì)權(quán)威和去中心化、倡導(dǎo)多元化和差異性、提倡交流與合作、鼓勵(lì)自我意識(shí)和創(chuàng)造性、強(qiáng)調(diào)平等關(guān)系的教育主張，對(duì)于克服現(xiàn)代教育理論的固有缺陷是有益的。特別是后現(xiàn)代教育觀的主張與財(cái)務(wù)管理學(xué)科特點(diǎn)和專業(yè)特點(diǎn)的融合性，為我們研究財(cái)務(wù)管理本科教育理論和進(jìn)行財(cái)務(wù)管理本科教育實(shí)踐提供了一個(gè)不容忽視的視角。

(一)批判科學(xué)主義，有助于我們?cè)谪?cái)務(wù)管理本科教育中以人文視角理解財(cái)務(wù)管理本科教育的真正使命

后現(xiàn)代主義對(duì)科學(xué)主義的批判有助于我們擺脫單純的“技術(shù)”視角，而從“技術(shù)”視角和“人文”視角思考財(cái)務(wù)管理本科教育的真正使命，思考財(cái)務(wù)管理本科教育的目標(biāo)是培養(yǎng)一流的CFO，還是培育人格、關(guān)注人生、關(guān)注人生意義的實(shí)現(xiàn)。

(二)否定二元對(duì)立思維模式，有助于我們?cè)谪?cái)務(wù)管理本科教育中采取“復(fù)雜思維”方式

后現(xiàn)代主義對(duì)二元對(duì)立思維的消解，有助于我們將財(cái)務(wù)管理實(shí)踐的復(fù)雜性、多層面性、不確定性特征納入教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程中，并對(duì)財(cái)務(wù)管理本科教育進(jìn)行復(fù)雜的、有機(jī)的建構(gòu)。

(三)質(zhì)疑理性主義，有助于我們?cè)谪?cái)務(wù)管理本科教育過(guò)程中重視人的“全面性”

從后現(xiàn)代主義對(duì)理性主義的解構(gòu)中，我們應(yīng)該置換財(cái)務(wù)管理本科教育的視野，一方面，關(guān)注生活與教育的密切聯(lián)系，不能將教育僅僅視為一種傳授理性知識(shí)、發(fā)展理性能力的活動(dòng)，而應(yīng)將教育視為一種生活，一種以精神交流和意義創(chuàng)生為主要目的的人的生活；另一方面，要重視人的全面性，使人成為一個(gè)既有理智又有豐富情感的健全人，而不是標(biāo)準(zhǔn)化了的“理財(cái)工具”。

(四)消解權(quán)威話語(yǔ)，有助于財(cái)務(wù)管理課程和教學(xué)的建構(gòu)

在后現(xiàn)代教育理論看來(lái)，權(quán)威背后是三大主義：一是基礎(chǔ)主義，真理是一切知識(shí)之為知識(shí)的基礎(chǔ)，是全部學(xué)科圍繞的中心及思想統(tǒng)一的標(biāo)志；二是表象主義，其實(shí)質(zhì)是主張以理性的、知識(shí)的和理論的態(tài)度看待一切問(wèn)題，從而將科學(xué)、理性等推上了優(yōu)先地位；三是普遍主義，其實(shí)質(zhì)是“西方中心主義”。后現(xiàn)代主義對(duì)權(quán)威話語(yǔ)的解構(gòu)，啟示我們應(yīng)該消除財(cái)務(wù)管理本科教育中的權(quán)威話語(yǔ)的影響，建構(gòu)多元化、差異化、開(kāi)放化、平等化、本土化、動(dòng)態(tài)化的財(cái)務(wù)管理本科課程和教學(xué)體系。

由此，筆者認(rèn)為，從后現(xiàn)代教育理論出發(fā)，研究財(cái)務(wù)管理本科教育理論和進(jìn)行財(cái)務(wù)管理本科教育改革，既有實(shí)踐意義，也有理論意義。

其實(shí)踐意義為：將后現(xiàn)代教育理論應(yīng)用于財(cái)務(wù)管理本科教育改革，立足于財(cái)務(wù)管理本科教育實(shí)踐；運(yùn)用行動(dòng)研究法，邊行動(dòng)邊研究，積累財(cái)務(wù)管理本科教育經(jīng)驗(yàn)并將其上升為理論i運(yùn)用后現(xiàn)代教育理論建構(gòu)財(cái)務(wù)管理本科教育的課程及教學(xué)，實(shí)現(xiàn)每一學(xué)生都能在各自的基礎(chǔ)上得到不同程度的發(fā)展；讓學(xué)生自主參與的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，有助于培養(yǎng)具有創(chuàng)新性的全面發(fā)展的財(cái)務(wù)管理人員。

其理論意義為：將后現(xiàn)代教育理論應(yīng)用于財(cái)務(wù)管理本科教育研究，將后現(xiàn)代教育理論的應(yīng)用延伸到具體的專業(yè)教育，是對(duì)后現(xiàn)代主義教育理論研究領(lǐng)域的拓展；運(yùn)用后現(xiàn)代教育理論較系統(tǒng)地研究我國(guó)財(cái)務(wù)管理本科教育，將對(duì)我國(guó)財(cái)務(wù)管理理論研究，特別是財(cái)務(wù)管理教育理論研究作出貢獻(xiàn)。