【摘?搖要】“語文課程標準”明確地將“學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”作為培養(yǎng)閱讀與鑒賞能力的重要目標，要求學生“對文本能作出自己的判斷，努力從不同的角度和層面進行進行闡發(fā)、評論的質(zhì)疑”。同時，“語文課程標準”又十分強調(diào)在閱讀教學中尊重學習主體，引導學生體驗，充分展開對話。所以，文學作品的教學，應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，鼓勵學生積極地、富有假說創(chuàng)意地體驗與交流。因此，利用批注式閱讀來解讀、欣賞現(xiàn)代散文，就如同引入了源源不斷的學生自主學習、個性思考的活水，這樣的課堂一定是有思維碰撞的，有活力的。

【關鍵詞】探究性閱讀 創(chuàng)造性閱讀 現(xiàn)代散文 批注式閱讀法

“批注式閱讀”，就是指學生在閱讀的過程中，隨時在書頁上用特定的符號或文字寫下自己讀書的所疑、所感、所想。“批注式閱讀”在中國古已有之，并且涌現(xiàn)出張竹坡、金圣嘆、李卓吾、毛宗崗父子以及脂硯齋等著名批注才人。在高中新課程背景下，“批注式閱讀”已經(jīng)成為現(xiàn)代散文閱讀教學中的常見方法，散發(fā)著別樣的光芒。

與傳統(tǒng)的包含著敘事結構論、文理章法論、修辭論等較高層次學術內(nèi)容的批注評點不同，中學生“批注式閱讀”，屬于非學術的大眾化閱讀，雅俗共賞，人人皆可為之。無論是為字詞注音或注解的注解式批注閱讀，還是在閱讀的過程中，把認為寫得好的詞、句、段，表達好的思想、見解等分門別類摘錄到讀書卡片上的摘錄式批注閱讀；無論是順著作者的思路，依照作者的寫法，接著為作者補充的補充式批注閱讀，還是在讀了文章之后，隨時在旁邊寫下自己感想的批注閱讀；亦或是強調(diào)在閱讀中質(zhì)疑，帶著質(zhì)疑去細細品讀的質(zhì)疑式批注閱讀；或者是對閱讀作出或褒或貶評價的評價式批注閱讀等等，都應當建立在“語文課程標準”對閱讀教學相關闡釋的基礎之上。人教版必修課程的單元解讀中有“對文中精彩的語句，不妨做一些圈點批注，寫下你的心得”的建議，要求引導學生關注對課文的基本理解與多元解讀。為此，“語文課程標準”明確地將“學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”作為培養(yǎng)閱讀與鑒賞能力的重要目標，要求學生“對文本能作出自己的判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評論和質(zhì)疑”。另外，“課程標準”在“教學建議”中要求“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判、質(zhì)疑、發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”，所以在文學作品的教學中要“注意作品內(nèi)涵的多義性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地理解文本意義”。

眾所周知，“語文課程標準”十分強調(diào)在閱讀教學中尊重學習主體，引導學生體驗，充分展開對話。因為，作品的文學價值是由讀者在閱讀過程中通過主體活動和主觀活動得以實現(xiàn)的。所以，文學作品的教學，不能由教師單方面地分析講解，不能由教師進行“注射”、“灌輸”，而應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，“給他們充分自由看書的機會”，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地體驗與交流。因此，利用批注式閱讀來解讀、欣賞現(xiàn)代散文，就如同引入了源源不斷的學生自主學習、個性思考的活水，這樣的課堂一定是有思維碰撞的，有活力的。

前不久在廈門舉辦的福建省新課程閱讀教學研討會上，廈門二中的鄔文全老師執(zhí)教《囚綠記》時，就別出心裁地運用了批注式閱讀教學法，讓來自廈門、泉州等地的聽課老師真切地感受到了課堂閱讀教學的汩汩活水。

鄔老師以《讀者》的“短信平臺”導入批注式閱讀法，借品評“蠡”的字形、讀音、理解來介紹批注式閱讀法，既而根據(jù)預習時分列的五個小組（內(nèi)容情感組、主題探究組、語言品味組、藝術手法組、自由發(fā)揮組）讓學生分組發(fā)言交流批注心得。整堂課以學生自由發(fā)言為主，又結合了老師的點撥，活潑而不失嚴謹。

如在“主題探究”中，有學生這樣理解：文中的“綠”已不是單純的色彩，在作者對其細膩的刻畫中，已成了陪伴“我”，與“我”交流對語的“綠友”。“我”是如此地喜愛它，一致一度將它囚禁。但固執(zhí)的綠向往著自由與光明，即使青蒼不再，細瘦嬌弱，依舊不放棄，不屈服于黑暗。如果人們都能堅定自己的信念，相信，光明會撕裂黎明前的黑暗。還有這樣的理解：作者對綠的喜愛，形如朋友間的親密，而子游曰：“事君數(shù)，斯辱矣。朋友數(shù)，斯疏矣?！奔磳ε笥烟^于親密，則會被疏遠。所以，即使是很親密無間的朋友，像作者對綠一樣，太過自私親密，便給“人”以壓抑。所以凡事應有個度，給對方一些空間，給對方更多陽光。這樣兩種對主題不同的理解，自然而然地引發(fā)了對《囚綠記》多元主題的探究，教師再輔之引導，加入“民族精神說”和“率真性情說”這兩種主題爭議，課堂就開始閃現(xiàn)思維的火花了。

如在“理解藝術手法”中，有學生這樣批注：初讀此文，只覺晦澀難懂。但追本溯源，重回七十年前，有不禁拍案叫絕！實乃佳文，①疏密相間，②虛實相生！托青藤而言不屈之志，借佳景以抒贊美之情！還有學生對文題提出了自己的看法，她這樣批注：作者以“囚綠”為題，它認為因為自己的私心而將常春藤伸長到自己的書案前，是對它的一種“囚禁”、但我不認為是那樣。作者是出于一種憐愛之心，常春藤依舊自由伸長大著，并沒有被抑制，它在室內(nèi)生長，更安全，可免受風吹雨打鳥啄，不是嗎？所以作者不應有罪惡感，應有那種關愛小生物的自豪，而題目也可以改為“憐綠記”。而后文以“憐”來寫，也會別有一種情懷。這樣有個性、大膽而完全不違背文章主旨的批注，贏得在場師生的喝彩！

如在“語言品味”中，對于課文“我便是歡喜這片綠影才選定這房間的。當公寓里的伙計替我提了隨身小提箱，領我到這房間來的時候，我瞥見這綠影，感覺到一種喜悅，便毫不猶疑地決定下來，這樣了截爽直使公寓里伙計都驚奇了”一句，有學生批注：卻有幾分“苔痕上階綠，草色入簾青”之態(tài)。即使再簡陋的物質(zhì)，若心中有美好的事物，便也淡然。正如劉禹錫所云“何陋之有？”對于“我囚住這綠色如同幽囚一只小鳥，要它為我作無聲的歌唱”一句，有學生批注：突然想起泰戈爾的詩：“籠中的鳥不會歌唱，因為它已失去了飛向自由的翅膀，還讓它如何歌唱自由？”這些聯(lián)想，很好地勾連了學生的知識儲備，可以說已經(jīng)達到“經(jīng)典注我”的境界了，而這樣精彩的解讀，怎是老師一人的知識儲備所能達到的呢？

整節(jié)課，學生的表現(xiàn)十分富有主人翁特征；可見只要老師善于設置情境，在充分尊重學生主體前提下，引導學生進行體驗，讓學生充分對話，沒有“灌輸”、“注入”，學生的活動就會富有成效。

細細品評鄔老師的這節(jié)批注式閱讀教學課，它與那些尚在流行的精心編制、步步設套、請君入甕式的閱讀教學相比，有如下特征：

(1)充分注重學習主體的需要和閱讀感受，教師重視預習，并擬定“教學流程”，（學習目標由學生在課堂上自主確定），不預設線性的師問生答（問題答案由學生討論后形成基本共識，而不是教師在教案中就規(guī)定學生怎么回答）。

(2)課堂以體驗性學習為主，采用體驗性學習方法，學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己和的語言去表達。充分體現(xiàn)了散文鑒賞的基本特點，教師可以引導學生富有創(chuàng)意地建構文本意義。學生通過多遍閱讀強化了對文本的理解，有利于學生從不同的角度和層面對文意進行理解和評判。

(3)較好地體現(xiàn)了語文課程的育人功能，將思想教育和審美教育滲透于教學過程之中，使學生“充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界”，但又與培養(yǎng)學生的感受力、理解力、審美力的語文學科目標水乳交融。

(4)教師可以比較恰當?shù)剡M行自我定位，發(fā)揮教學組織者和引導者的作用。在批注式閱讀教學中，教師不再充當全知全能的“權威”角色，而是對話者之一，又作為“平等的首席”，靈活地掌控教學流程，適當利用閱讀期待、閱讀反思等環(huán)節(jié)適當提供背景資料、幫助學生加深理解。

總之，批注式閱讀教學的關鍵應當是教師指導與學生對作品的多元解讀。教師沒有先入為主，而是在調(diào)動學生自己進行欣賞的前提下，尊重學生對作品的初始反應尊重學生富有個性的理解，鼓勵學生發(fā)表個人見解，讓學生互相啟發(fā)互相補充，使他們在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學生在這樣的教學氣氛中，思維活躍，情緒熱烈，課堂充滿了生機，實現(xiàn)了“生態(tài)課堂”，這種場景是新課程所希望的，也應是我們在教學中所追求的。當然，批注式閱讀中的個性化理解，不能和文本有原則性的沖突或較大的偏差，教師還要教給學生一定的閱讀方法、步驟，為學生深入地探究文本、開展批注式閱讀提供內(nèi)在的支撐。對學生而言，讀書時能把自己的感悟、思考、疑問寫在書眉頁側，確實養(yǎng)成了“不動筆墨不讀書”的好習慣?？梢栽O想，長此以往，讀、思、寫有機結合，閱讀之真義達成矣。更為重要的是，學生養(yǎng)成了愛讀書、會讀書、愛思考、會思考的好習慣，他們將受益終生。

★作者簡介：李隴耕，福建省泉州市第一中學高級教師。