摘要：高等職業(yè)教育是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展或是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展？是促進(jìn)社會就業(yè)或是延緩就業(yè)壓力？是促進(jìn)社會和諧或是固化社會分層？是培養(yǎng)全面發(fā)展人才或是培養(yǎng)工具人？為了高職教育又好又快的發(fā)展，有必要重新審視高職教育的功能和目標(biāo)，厘清高職教育的發(fā)展思路和價值追求，回歸原點(diǎn)，反思和追問高職教育的一些基本問題，在職教熱中作一些冷思考。

關(guān)鍵詞：高職教育；反思；發(fā)展

作者簡介：汪正貴，男，安徽馬鞍山二中教師

中圖分類號：Ｇ718.5文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Ａ文章編號：1001-7518（2009）07-0016-05

新世紀(jì)以來，我國高等職業(yè)教育發(fā)展迅速，目前已占高等教育總規(guī)模的半壁江山。為了高職教育又好又快健康發(fā)展，重新審視和思考高職教育的發(fā)展目標(biāo)和定位、發(fā)展路徑和價值選擇，正視并且解決高職教育發(fā)展過程中存在的問題和隱憂，有必要在以下幾個方面進(jìn)行反思和追問。

一、高職教育是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展還是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展

從世界各國的情況來看，發(fā)展高職教育的邏輯起點(diǎn)和初始目的是發(fā)展經(jīng)濟(jì)，中國也不例外。如何以服務(wù)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)為宗旨，培養(yǎng)數(shù)以千萬計的高技能專門人才，是高職教育的重要目標(biāo)和任務(wù)。從根本上說，高職教育通過提高勞動者素質(zhì)，進(jìn)而提高企業(yè)的勞動生產(chǎn)率，最終促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；在日益激烈的國際競爭背景下，綜合國力的提升主要靠經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展主要靠人力資源的開發(fā)和勞動力素質(zhì)的提高。我國也正是從繁榮經(jīng)濟(jì)的出發(fā)點(diǎn)上大力推進(jìn)高職教育的發(fā)展。從世界上發(fā)達(dá)國家高職教育的發(fā)展軌跡來看，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與繁榮成為高職教育發(fā)展的第一推動力。

職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最緊密的教育類型。高職教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系存在這樣兩個邏輯假設(shè)：一是高職教育根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展計劃和長期性的人力預(yù)測培養(yǎng)人才，以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；二是高職教育根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和就業(yè)市場需求培養(yǎng)人才，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這二者的區(qū)別在于高職教育是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，還是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，這涉及到高職教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的功能問題，也關(guān)系到高職教育自身內(nèi)部定位問題。

早在上個世紀(jì)五六十年代，西方學(xué)者中就存在兩種爭論。以巴洛夫為代表的人力資源學(xué)派提出通過大力發(fā)展教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長的戰(zhàn)略，認(rèn)為學(xué)?？梢酝ㄟ^政府的經(jīng)濟(jì)發(fā)展計劃和長期性的人力預(yù)測，培養(yǎng)人才以促進(jìn)和引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這在當(dāng)時屬主流思想并被廣泛接受，而且影響到聯(lián)合國教科文組織和世界銀行這些國際性組織對發(fā)展中國家發(fā)展職業(yè)教育的建議和資助。但在此后幾十年的實踐中出現(xiàn)了很多新的問題，并未獲得真正的成功。

另一種觀點(diǎn)是以福斯特為代表，他們認(rèn)為職業(yè)教育只能被動地反映經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，而不能在人力培養(yǎng)上跑到經(jīng)濟(jì)發(fā)展之前而主動地供應(yīng)人力。他認(rèn)為基于簡單預(yù)測的“人力規(guī)劃”不能成為職教發(fā)展的依據(jù)。首先，他對人才預(yù)測的準(zhǔn)確性表示懷疑，因為“經(jīng)濟(jì)交換部門的增長率是很難估計的”；其次，他對人力規(guī)劃的后果表示擔(dān)憂，因為根據(jù)假設(shè)的人力需求建立起來的大規(guī)模人力培訓(xùn)計劃往往脫離經(jīng)濟(jì)中就業(yè)機(jī)會的實際結(jié)構(gòu)，因此一旦經(jīng)濟(jì)增長率不足于吸收和消化人力規(guī)劃所培養(yǎng)的人才，這不僅會造成嚴(yán)重的人力物力浪費(fèi)，更會加重社會上的失業(yè)狀況。幾十年來的世界職業(yè)教育實踐證明了與福斯特相同或相近的結(jié)論，使得他的觀點(diǎn)逐漸被人們接受。據(jù)此，世界銀行《1991年有關(guān)職業(yè)教育培訓(xùn)的政策文件》中，在職教發(fā)展戰(zhàn)略上作了一個大的調(diào)整：職業(yè)教育的主要職能由原來的“有計劃地培養(yǎng)人才、供應(yīng)人才促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”變?yōu)椤案鶕?jù)勞動力市場實際需求組織培訓(xùn)、滿足需求、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”。[1]聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議》中也發(fā)生了這樣的變化：1962年的建議文本中指出，“如果一個國家有經(jīng)濟(jì)發(fā)展計劃，技術(shù)與職業(yè)教育就應(yīng)當(dāng)成為它的基本內(nèi)容之一。國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展計劃或任何其他合適的研究計劃包括對未來受過培訓(xùn)的人力的需求給出預(yù)測?！盵2]2001年在《修訂的關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議》中發(fā)生了變化，指出要特別注意發(fā)展和擴(kuò)大技術(shù)與職業(yè)教育的規(guī)劃工作，要“考慮到國家的，在可能情況下，也要考慮到區(qū)域的經(jīng)濟(jì)及社會發(fā)展趨向，考慮到對不同種類的貨物和服務(wù)的需求以及不同種類的技能和知識的需求的預(yù)期變化，以便技術(shù)與職業(yè)教育適應(yīng)科學(xué)、技術(shù)和社會經(jīng)濟(jì)的變革?！盵3]也就是說，高職教育的發(fā)展需要規(guī)劃，包括中長期和短期規(guī)劃，也要考慮到國家和區(qū)域的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展趨向，但其目的仍然是為了更好地適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展和變化。

高職教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間存在就業(yè)市場這個介質(zhì)，高職教育的發(fā)展受到就業(yè)機(jī)會的制約，本質(zhì)上是受到經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約。經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人力的需求是通過勞動力就業(yè)市場反映出來的，高職教育應(yīng)該根據(jù)勞動力市場已經(jīng)出現(xiàn)的這種需求盡快培養(yǎng)出所需的合格人才，來適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。所以高職教育要以就業(yè)為導(dǎo)向，是“需求驅(qū)動”，而不是相反的“供給驅(qū)動”。從實踐來看，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化的迅速性，人力規(guī)劃預(yù)測的不確定性，加上高職教育的周期性，使得高職教育總是滯后于經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展。從認(rèn)識論來看，理論來源于實踐，又指導(dǎo)實踐；但理論不可能先于實踐而產(chǎn)生。從馬克思主義的生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系的學(xué)說來看，是經(jīng)濟(jì)決定教育，教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)。

因此在高職教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系問題上要實事求是、冷靜分析，特別是在大力發(fā)展職業(yè)教育的宏觀背景下，要正確認(rèn)識高職教育對經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)和引領(lǐng)作用。在專業(yè)設(shè)置上要充分進(jìn)行市場調(diào)研，既要考慮到經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢，適度超前設(shè)置專業(yè)，更要站在教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度，考慮人才培養(yǎng)與社會需求的符合度，以免造成結(jié)構(gòu)性人才過剩和人才的技術(shù)浪費(fèi)；以免出現(xiàn)高職教育既不能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，又帶來高職學(xué)生就業(yè)難等社會問題。

二、高職教育是促進(jìn)社會就業(yè)還是延緩就業(yè)壓力

高職教育發(fā)展取向的另一維度是促進(jìn)社會就業(yè)。就業(yè)是民生之本，職業(yè)教育是民生之基，關(guān)乎社會就業(yè)、社會和諧。舉辦和發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)教育，可以一定程度上推遲相當(dāng)一部分人的初始就業(yè)時間，緩解勞動力市場的就業(yè)壓力，更為重要的是可以為受教育者提供一技之長，培養(yǎng)就業(yè)和謀生的基本技能，提高就業(yè)和再就業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力，為構(gòu)建和諧社會打好基礎(chǔ)。因此國家明確提出，高職教育要以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)社會為宗旨；把發(fā)展職業(yè)教育當(dāng)作“促進(jìn)就業(yè)、再就業(yè)的重大舉措”，這也是發(fā)展高職教育的社會目標(biāo)。

但是我們需要討論的問題是，高職教育是否必然促進(jìn)社會就業(yè)，亦或是延緩就業(yè)壓力甚至是加劇就業(yè)危機(jī)？這似乎是一個不需要討論的問題。很多國家是站在解決就業(yè)問題的角度來發(fā)展高職教育。人們普遍傾向于認(rèn)為，人們之所以失業(yè)，是因為他們不具備現(xiàn)代生產(chǎn)所需的技能，因此通過教育讓他們獲得一定技能，就必然能得到相應(yīng)的工作機(jī)會，也就必然促進(jìn)就業(yè)。但是在很多國家的現(xiàn)實情況與人們的期望并不一致，因為人們忽視了一個道理，從根本上說，“學(xué)習(xí)并不能必然達(dá)到提高就業(yè)能力的目的”[4]，高職教育也不能必然達(dá)到促進(jìn)社會就業(yè)的目的，因為高職教育并不能創(chuàng)造就業(yè)崗位，崗位需要經(jīng)濟(jì)發(fā)展來創(chuàng)造。高職教育只對結(jié)構(gòu)性失業(yè)有效，對需求不足性失業(yè)無效。

而且由于以下幾種情況的存在，高職教育甚至?xí)霈F(xiàn)加劇就業(yè)危機(jī)的現(xiàn)象：一是高職院校的專業(yè)設(shè)置與市場需求不相符；課程內(nèi)容、技能訓(xùn)練與崗位要求不相符；培養(yǎng)目標(biāo)與用人標(biāo)準(zhǔn)不相符；二是高職教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量不高，數(shù)量呈結(jié)構(gòu)性過剩，人才規(guī)格與市場需求符合度不高；三是高職學(xué)生的就業(yè)預(yù)期與勞動力市場的實際情況有一定距離，學(xué)生不愿意從事生產(chǎn)一線的操作性工作；四是高職院校的專業(yè)教育過窄，通識教育不足，使得學(xué)生就業(yè)機(jī)會狹窄，崗位適應(yīng)能力低，職業(yè)能動性差，等等。以上種種情況表明，高職教育并不必然促進(jìn)社會就業(yè)，人才培養(yǎng)出來并不必然是所需之才，如果在人才培養(yǎng)的質(zhì)量、數(shù)量、結(jié)構(gòu)和人才規(guī)格上不符合勞動力市場的人才需求，則有可能出現(xiàn)相反的情況，即加劇社會的就業(yè)危機(jī)。目前就業(yè)的實際情況也證明了這一點(diǎn)，高職學(xué)生存在高不成低不就的雙重尷尬：從實踐技能、就業(yè)預(yù)期和待遇要求上看競爭不過中職學(xué)生，出現(xiàn)高職生就業(yè)率低于中職的生現(xiàn)象；從理論知識、綜合素質(zhì)和學(xué)歷文憑來看競爭不過普通高校畢業(yè)生，存在高職生就業(yè)質(zhì)量低于普通高校畢業(yè)生的現(xiàn)象。國外的研究認(rèn)為，職校學(xué)生在初始就業(yè)時不遜色于普通學(xué)校學(xué)生，但對于后續(xù)發(fā)展來看，卻要低于普通學(xué)校畢業(yè)生，因為所學(xué)專業(yè)限制，通識教育和綜合素質(zhì)方面低于普通學(xué)校學(xué)生，在崗位上的遷移能力和不同崗位上的適應(yīng)能力弱一些，可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力弱一些。福斯特甚至認(rèn)為，“學(xué)校的職教并不能減輕社會的失業(yè)狀況，反而加重就業(yè)危機(jī)?！盵5]所以目前一方面企業(yè)迫切需要大批高技能應(yīng)用型人才，出現(xiàn)大量的人才短缺；另一方面高職院校畢業(yè)生的就業(yè)率不高，出現(xiàn)相對的人才過剩。其原因是人才數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)格不符合社會和企業(yè)的需求；高職畢業(yè)生就業(yè)期望值較高，社會和企業(yè)滿意度和職業(yè)符合度卻偏低。所以在一定意義上我們只能說舉辦高職教育延緩了就業(yè)壓力，而并未消除這種壓力。

高職教育要實現(xiàn)促進(jìn)社會就業(yè)的目標(biāo)，必須注重人才培養(yǎng)的質(zhì)量、數(shù)量、結(jié)構(gòu)和規(guī)格符合勞動力市場需求，以需求驅(qū)動取代供給驅(qū)動，以防止結(jié)構(gòu)性人才過剩；必須注重人才培養(yǎng)的寬基礎(chǔ)、高適應(yīng)性，加強(qiáng)人文素養(yǎng)和通識教育，提升學(xué)生的就業(yè)層面和就業(yè)寬度，讓學(xué)生具有“尋求就業(yè)、保持就業(yè)和變更就業(yè)的能力”，“獲取柔性技能，以增強(qiáng)流動性和保住崗位”[6]?！氨仨毘姓J(rèn)，隨著正在進(jìn)行著的工作過程中技術(shù)的、環(huán)境的改變，受過更寬面向、更專業(yè)的教育的工人們更能有效地工作”，[7]不能忽視學(xué)生發(fā)展?jié)摿Φ呐囵B(yǎng)，否則不僅達(dá)不到促進(jìn)就業(yè)的目的，甚至造成學(xué)生未來職業(yè)適應(yīng)能力不高，從而面臨二次失業(yè)的可能。因為一個人不僅必須為工作做好準(zhǔn)備，而且要為工作變換做好準(zhǔn)備。必須注重培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力、職業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力，特別應(yīng)該注重創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)是最好的就業(yè)，創(chuàng)業(yè)可以帶動就業(yè)。所以高職教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力，更要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，不僅要培養(yǎng)能就業(yè)的人，更要培養(yǎng)能創(chuàng)造就業(yè)機(jī)會的人。

三、高職教育是促進(jìn)社會和諧還是固化社會分層

一般地講，教育對社會流動和社會分層有正面的促進(jìn)作用，但是高職教育也存在著固化社會分層的隱憂。

發(fā)展高職教育在一定程度上滿足了民眾的大眾化高等教育的需求。20世紀(jì)80年代初，我國高等教育的毛入學(xué)率不到3%，千軍萬馬過獨(dú)木橋，在高校入學(xué)競爭日趨激烈的情況下，大力發(fā)展高職教育，可以減輕傳統(tǒng)通道的高校升學(xué)壓力，也是實現(xiàn)教育事業(yè)全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的必然要求。1999年，國家開始擴(kuò)大高等教育招生規(guī)模，同時大力發(fā)展高職教育。2006年我國高等教育招生規(guī)模達(dá)540萬人，是1998年的5倍，高等教育在校生總規(guī)模超過2500萬人，先后超過俄羅斯、印度和美國，成為世界第一，高等教育毛入學(xué)率提高到22%，一舉跨入國際公認(rèn)的大眾化發(fā)展階段，成為高等教育第一大國，實現(xiàn)了高等教育的歷史性跨越。中國用十年時間完成了西方教育發(fā)達(dá)國家?guī)资旮叩冉逃陌l(fā)展任務(wù)。在高等教育的跨越式發(fā)展中，高職教育的發(fā)展貢獻(xiàn)率達(dá)到50%以上。到2006年，全國共有普通高等學(xué)校1867所，其中本科院校720所，高職（?？疲┰盒?147所，高職學(xué)校數(shù)占全國高校數(shù)的61%、在校生數(shù)占47%、年招生數(shù)占50%，高職教育已占高等教育總規(guī)模的半壁江山。從這個意義上講，高職教育的發(fā)展，使得我國高等教育總規(guī)模大幅度躍進(jìn)，使得更多人有機(jī)會接受高等教育，并且通過接受高等教育改變原來的社會地位，促進(jìn)社會的流動與和諧。

但是，勿庸諱言，高職教育目前仍是弱勢群體的弱勢教育。高職教育在高等教育中的比重不斷上升，占半壁江山，但是高職教育并未獲得與普通高等教育平等的教育地位。高職教育在實現(xiàn)高等教育大眾化的過程中功不可沒，但是卻沒有真正滿足人民群眾對高等教育的期望。由于普通教育和職業(yè)教育的區(qū)隔，長期以來形成的重普教輕職教的觀念，即使是教育系統(tǒng)內(nèi)部也不同程度地存在輕視、偏視、漠視職業(yè)教育的現(xiàn)象，并且在觀念上深層次地制約著職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展。從管理和師資來看，相對優(yōu)秀的管理者和教師大多從事普通高等教育。從生源來看，高職院校的學(xué)生無論學(xué)業(yè)成績還是家庭經(jīng)濟(jì)條件，都屬于相對弱勢人群。從教育投入來看，目前高職教育的在校生數(shù)已占高等教育總規(guī)模的一半以上，但是國家各級財政對高職教育的投入與對普通高等教育的投入相去甚遠(yuǎn)。據(jù)發(fā)展中國家對教育成本的研究結(jié)果表明：高職教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍，即發(fā)展高職教育需要政府更大的投入。而我國實際情況恰恰相反，數(shù)據(jù)顯示，2005年普通本科院校預(yù)算內(nèi)財政撥款936.05億元人民幣，占當(dāng)年高等教育預(yù)算內(nèi)財政撥款的89.46%，高職高專院校預(yù)算內(nèi)財政撥款僅為110.31億元人民幣，占10.54%。[8]從學(xué)生的出路來看，高職院校的畢業(yè)生進(jìn)入社會后一般從事經(jīng)濟(jì)社會地位相對較低的職業(yè)。而且高職教育向上流動的層次和空間受限，不同類型教育軌道之間的流動性小，目前高職院?！皩Ｉ尽钡谋壤粸楫?dāng)年畢業(yè)生的5%，人為限制了高職學(xué)生進(jìn)入更高教育層次和普通高等教育學(xué)習(xí)的機(jī)會。概而言之，從管理、師資、生源、投入、產(chǎn)出等方面來看，高職教育實際上成為弱勢人群的弱勢教育。

這直接導(dǎo)致高職教育的社會分層問題，即弱勢群體接受弱勢的高職教育，然后從事經(jīng)濟(jì)社會地位較低的職業(yè)。這引發(fā)我們深層次思考：中國的高職教育是否起到了社會分層效應(yīng)，這種效應(yīng)是否造成了社會的不公平，是否在社會分層和復(fù)制中有消極作用？筆者所在的高職學(xué)院近五年來的統(tǒng)計結(jié)果表明，學(xué)院63%的學(xué)生來自于農(nóng)村，67%的學(xué)生是歷屆生?？傮w上說接受高職教育的學(xué)生大多來自于經(jīng)濟(jì)收入和社會地位較低的階層，這些學(xué)生大多屬于中學(xué)階段學(xué)習(xí)成績較弱者（很多省份高職錄取分?jǐn)?shù)線僅為300分左右）。一般認(rèn)為，上不了好的高中才選擇上職高（中等職業(yè)教育），上不了好的大學(xué)才選擇上高職（高職教育）。筆者曾經(jīng)對所在學(xué)院高職一年級學(xué)生進(jìn)行過一次關(guān)于成功心理的調(diào)查，認(rèn)為自己是比較成功的只有不足10%的學(xué)生，說明高職院校的學(xué)生自我認(rèn)同感不高，大大低于普通高等院校的學(xué)生。[9]學(xué)生對高職教育的認(rèn)識、判斷和選擇，實際上反映了家庭、社會的認(rèn)知、判斷和選擇。高職教育學(xué)費(fèi)高（大多數(shù)地區(qū)的高職院校學(xué)費(fèi)高于普通高校學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)）、成本高與收益低、職業(yè)地位低的悖逆現(xiàn)象，使得它“不僅不能實現(xiàn)對過去教育和培訓(xùn)機(jī)會不均等的補(bǔ)償，為縮小不同的社會和經(jīng)濟(jì)差距做出貢獻(xiàn)，而且有加大優(yōu)越階層與非優(yōu)越階層、富人與窮人在教育、職業(yè)和社會等方面差別的危險?！盵10]

當(dāng)代西方學(xué)術(shù)界對職業(yè)教育與社會分層之間關(guān)系的研究認(rèn)為：職業(yè)教育對于個體進(jìn)入勞動力市場就業(yè)具有重要的影響作用，它能夠減少失業(yè)和降低人們在低技術(shù)部門就業(yè)的危險。因此，職業(yè)教育在社會分層過程中具有積極的作用與影響。但是另一方面，職業(yè)教育的受教育者被分流和定性到較低的社會階層和群體中，這是一種社會不平等的再生產(chǎn)機(jī)制。來源于較低社會階層的學(xué)生被分流到較低的社會軌道中，他們進(jìn)入專業(yè)化職業(yè)和其他社會聲望較高的職業(yè)的機(jī)會被明顯降低。首先，因為職業(yè)學(xué)校通常接受學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，這就意味著剝奪了學(xué)生在學(xué)風(fēng)良好的班集體中接受教育的機(jī)會，因為同學(xué)之間的相互影響關(guān)系到學(xué)習(xí)效果的好壞；其次，職業(yè)教育所提供的課程針對某種職業(yè)，局限性很強(qiáng)，學(xué)生缺少機(jī)會接受更為高級和寬泛的課程，并且職業(yè)教育的教學(xué)往往維持在一種低智力水平；第三，職業(yè)教育的學(xué)生由于被附加了較低的社會價值，這嚴(yán)重影響了學(xué)生們的自我期望值和自我認(rèn)同感。工人階層出身的學(xué)生被明顯分流到職業(yè)教育的軌道中，并且在這一種軌道中進(jìn)行社會化，這有助于復(fù)制和固化階層間的不平等。[11]早在上個世紀(jì)七八十年代，西方學(xué)者就關(guān)注職業(yè)教育在社會分層方面的作用。從教育促進(jìn)社會公平、社會和諧的長遠(yuǎn)戰(zhàn)略來看，國外在這方面的研究，應(yīng)該給我們以足夠的警示。但這一問題尚未引起我們的注意和研究，在我國目前的一片職教熱中，鮮被考慮。

要消解高職教育在社會分層中的負(fù)面作用，首先必須改變高職教育的弱勢地位，謀求高職教育與普通高等教育之間的平等。一是增加對高職教育的投入，采取補(bǔ)償機(jī)制來縮小高職教育與普通高等教育之間的差距，而不是現(xiàn)在的馬太效應(yīng)；二是提高高職院校教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會地位，吸引更多的優(yōu)秀教師和管理者投身高職教育；三是大幅度降低高職院校的學(xué)費(fèi)，吸引更多的優(yōu)秀學(xué)生選擇高職教育；四是建立職業(yè)教育與普通教育之間、職業(yè)教育不同層次之間的流動軌道，使得高職院校的優(yōu)秀學(xué)生有機(jī)會向更高的教育層次或是向普通教育的軌道轉(zhuǎn)移和流動；五是謀求職業(yè)地位的平等。“在任何社會，職業(yè)教育的地位在很大程度上反映了工作價值在該社會中的地位”[12]；“職業(yè)教育地位低下的根本原因是職業(yè)地位的不平等；要謀求職業(yè)教育與普通教育的等值，必須以職業(yè)地位的平等為基礎(chǔ)。”[13]這是一個世界各國發(fā)展職業(yè)教育面臨的一個共同課題。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，體力勞動與腦力勞動的界限日益模糊，當(dāng)工作更多地是類型差異而不是層次差異的時候，這個問題的逐步解決變得可以預(yù)期。職業(yè)地位的平等是職業(yè)教育從邊緣走向主流、從弱勢走向平等的前提。在這個前提之下，從投入、師資、生源、管理、體制等多方面來改善高職教育的弱勢地位，消彌高職教育在社會分層中的負(fù)面作用，從根本上促進(jìn)社會和諧。

四、高職教育是培養(yǎng)全面發(fā)展的人才還是培養(yǎng)工具人

從理論上講，人們不會接受高職教育是培養(yǎng)工具人的觀點(diǎn)，但是在高職教育的辦學(xué)實踐中，確實存在這樣的偏向和誤區(qū)，認(rèn)識的正確性與實踐的偏向性同時存在。在辦學(xué)實踐中，重經(jīng)濟(jì)目標(biāo)輕人文目標(biāo)，重職業(yè)性輕教育性，重技能訓(xùn)練輕素質(zhì)培養(yǎng)，出現(xiàn)高職教育向職業(yè)培訓(xùn)異化的傾向。在辦學(xué)理念上，機(jī)械地把科技教育和人文教育割裂開來、對立起來，非此即彼，互不相容；在課程設(shè)置上，無論是理論教學(xué)還是實踐教學(xué)只強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能訓(xùn)練，忽視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；特別是在高職兩年制試點(diǎn)中，人文教育被邊緣化，相關(guān)課程被壓縮甚至取消，使得高職教育成為殘缺不全的不完整的教育。有人認(rèn)為高職教育培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才是根本，只要給學(xué)生提供一種生存的能力，使他們走向社會后有個穩(wěn)定的職業(yè)就可以了。這導(dǎo)致了高職教育培養(yǎng)的人才極具功利性和工具性，教育目標(biāo)越來越實用，不僅存在教育游離于個體發(fā)展的傾向，而且存在學(xué)校游離于教育的傾向。固然高職教育與技術(shù)能力、適應(yīng)就業(yè)等關(guān)系密切，但它終究是一種教育，而不是一種訓(xùn)練。正如杜威所說的：“訓(xùn)練不同于教育”，訓(xùn)練“只意味著特定技能的獲得，天然的才能可以訓(xùn)練得效率更高而不養(yǎng)成新的態(tài)度與性情，后者正是教育的目的?！盵14]

高職教育的本質(zhì)屬性是“職業(yè)教育”而不是“職業(yè)培訓(xùn)”，因此它的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該與教育的本質(zhì)要求相一致。教育是為塑造人服務(wù)而不僅是為企業(yè)發(fā)展服務(wù)，企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)和人才規(guī)格是職業(yè)教育培養(yǎng)方案的主要依據(jù)之一，但是歸根結(jié)底，高職教育是為了培養(yǎng)和塑造全面發(fā)展的應(yīng)用型人才。企業(yè)發(fā)展需要機(jī)器，也需要技工，但是高職教育絕不應(yīng)該僅僅是為了企業(yè)培養(yǎng)流水線上的操作員，而忘記了教育塑造人的本義，否則就是把人自身物化為機(jī)器，職業(yè)教育異化為職業(yè)訓(xùn)練，職業(yè)院校淪為“技術(shù)人、工具人、職業(yè)人”的訓(xùn)練場。

高職教育是高等教育的一種類型，具有“高等教育”和“職業(yè)教育”的雙重屬性，但歸根到底是教育的屬性。教育的最終目的是培養(yǎng)人，提升人的全面素質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。以人為本、促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展應(yīng)該成為高職教育的終極目標(biāo)。隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，人們對高職教育目的的認(rèn)識不斷深化，經(jīng)歷了“知識本位——能力本位——人格本位——素質(zhì)本位”的轉(zhuǎn)變，特別是在科學(xué)發(fā)展觀的視野下重新審視高職教育的人文價值目標(biāo)，尤為重要。因此我們不僅要通過高職教育的發(fā)展，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和繁榮、促進(jìn)社會就業(yè)和社會和諧、促進(jìn)高等教育的快速發(fā)展，更要關(guān)注學(xué)生自身的全面發(fā)展，關(guān)注高職教育的人文價值。我們不僅要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，還要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、人文素養(yǎng)、社會技能和綜合素質(zhì)；我們不僅要教給學(xué)生工作的技能，還要讓學(xué)生學(xué)會愉快地工作；不僅教會學(xué)生生活的本領(lǐng)，還要讓學(xué)生學(xué)會幸福地生活；不僅教育學(xué)生為經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展做貢獻(xiàn)，還要為人自身的全面和諧發(fā)展而努力。如果我們在訓(xùn)練技能的同時忽視了情感培育，在知識和能力培養(yǎng)的同時忽視了人格的教育，在進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)教育的同時忘記了人文素養(yǎng)的培育，那么我們不僅是對人才的誤解，也是對教育的誤解。我們的高職教育就會離教育的本質(zhì)越來越遠(yuǎn)，甚至走向教育的反面；我們的高職教育培養(yǎng)的人才也就不是真正意義上的人才，而是異化的工具人。技術(shù)是人生存和發(fā)展的手段，全面發(fā)展才是人生活的目的。因此，以人為本、促進(jìn)人的全面、自由、和諧發(fā)展是高職教育的人文價值取向，也是高職教育的終極目標(biāo)。應(yīng)該遵循這樣一個道理：高職院校不是制造“工具人”的工廠，而是塑造全面發(fā)展的高素質(zhì)應(yīng)用型人才的學(xué)校。在教育教學(xué)中，要注重理論與實踐教學(xué)并重、知識與技能培養(yǎng)并重的原則，不要把學(xué)科與職業(yè)、理論與實踐、知識與技能、科學(xué)與人文簡單地對立起來。其實知識、能力、人格的綜合，高技術(shù)與高情感的結(jié)合、科學(xué)精神與人文精神的融合、科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的結(jié)合是現(xiàn)代人全面發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一。我們既要培養(yǎng)人才的“高技能”，更要培養(yǎng)人才的“高素質(zhì)”，真正樹立育人的理念，摒棄殘缺不全的教育，轉(zhuǎn)變職業(yè)技術(shù)教育的工具價值取向，以適應(yīng)社會需要和人的發(fā)展需要為目標(biāo)、以培養(yǎng)高素質(zhì)和技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，既注重知識、技能的培養(yǎng)，更注重態(tài)度、行為、價值觀的培養(yǎng)，讓學(xué)生在濃郁的職業(yè)與人文氣息的校園里學(xué)習(xí)知識、掌握技能、涵蘊(yùn)德行，提升綜合素質(zhì)，真正成為全面發(fā)展的、社會和企業(yè)需要的有用人才。

參考文獻(xiàn)：

[1][5][13]石偉平．比較職業(yè)技術(shù)教育[M]．上海：華東師范大學(xué)出版，2001：250、333、377.

[2][3][4][6][[7]10][12]劉來泉選譯．世界技術(shù)與職業(yè)教育縱覽--來自聯(lián)合國教科文組織的報告[M]．北京：高等教育出版社，2002：7、72、165、165、126、126、126．

[8]教育部財務(wù)司，國家統(tǒng)計局社會和科技統(tǒng)計司．中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計年鑒[M]．北京：中國統(tǒng)計出版社，2007：4.

[9]詹啟生．成功心理學(xué)[M].天津：天津大學(xué)出版社，2005：4．

[11]米靖．當(dāng)代西方職業(yè)教育與社會分層理論研究[J]．教育科學(xué)，2007,(4)．

[14]杜威．新舊個人主義[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：275．

責(zé)任編輯：肖稱萍