陳國民

隨著課程改革和課程問題研究的逐步深入，原來隱藏在課程背后的各種深層次問題逐漸浮現(xiàn)出來，對課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也從課程管理的研究中分離出來，成為課程理論研究的+新興領(lǐng)域。課程領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)提出了更高的要求。因此，對課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行研究已成為推進(jìn)課程改革與課程發(fā)展得以順利進(jìn)行的必然要求。

一、走向課程領(lǐng)導(dǎo)：新課改的要求與使命

課程領(lǐng)導(dǎo)的研究在國外主要出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代以后，并且在20世紀(jì)90年代之后有逐漸增加的趨勢，焦點(diǎn)集中在相關(guān)人員對課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色、角色知覺與行政責(zé)任等方面的研究。國內(nèi)現(xiàn)在也開始關(guān)注這一領(lǐng)域，不過“整體而言，有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)事實(shí)上仍在起步階段”。對于課程領(lǐng)導(dǎo)的重要性，國外學(xué)者主要有以下觀點(diǎn)：

里德(Reid)認(rèn)為，課程是一種追求，除了一方面以類推的方法協(xié)助我們了解問題的所在以及解決策略之外，另一方面更是屬于一種追求的歷程，而這種追求的本身就是一種熱情的奉獻(xiàn)與投入，這種熱情與投入需要適當(dāng)?shù)闹敢拍墚a(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，因此課程需要領(lǐng)導(dǎo)。

豪(Hall)強(qiáng)調(diào)，發(fā)揮強(qiáng)而有力的領(lǐng)導(dǎo)，是決定課程領(lǐng)導(dǎo)成效的重要關(guān)鍵。

威斯雷(Wasley)指出，來自行政的支援和協(xié)調(diào)配合，是實(shí)施有效課程領(lǐng)導(dǎo)的重要影響因素。采取主動(dòng)積極的引導(dǎo)，是保證有效課程實(shí)施的重要因素。

阿蘭·A·格拉索恩(AllanA，Glatthorn)指出：“如果我們要讓學(xué)生能精熟某項(xiàng)高品質(zhì)的課程，那么，就必須在各個(gè)層次和全部的過程當(dāng)中扮演積極的領(lǐng)導(dǎo)角色?！?/p>

安諸斯(Andrews)和史密斯(smith)認(rèn)為，扮演積極強(qiáng)勢的課程領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)以課程與教學(xué)為最優(yōu)先地位，有效運(yùn)用資源以達(dá)成學(xué)校目標(biāo)。通過對教師、學(xué)生、家長以及社區(qū)的關(guān)心，創(chuàng)造出高期望的學(xué)校氣氛；持續(xù)追蹤學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況，并提供教職員或其他團(tuán)體參與學(xué)校決策的機(jī)會，有效運(yùn)用教材及時(shí)問等各項(xiàng)資源，以達(dá)成學(xué)校的教育目標(biāo)。

綜上所述，可以看出實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)為關(guān)鍵。實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)有利于提升課程品質(zhì)，推動(dòng)校本課程的開發(fā)，同時(shí)也是有效提升學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展、學(xué)習(xí)情況與提升學(xué)校效能的必要條件。因而，在當(dāng)前新課程改革的大背景下，必須整合學(xué)校政策、環(huán)境、人員等各項(xiàng)資源，實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)，以有效推動(dòng)學(xué)校課程改革與發(fā)展。

二、課程領(lǐng)導(dǎo)的涵義

課程領(lǐng)導(dǎo)一詞最早出現(xiàn)在哥倫比亞大學(xué)A.HarryPassow教授1952年完成的《Group Centered Curriculum Leadership》博士論文中。在我國最早使用課程領(lǐng)導(dǎo)概念的當(dāng)推西北師范大學(xué)的呂國光、華東師范大學(xué)的鐘啟泉以及西北師范大學(xué)的楊明光，這三位分別在《中小學(xué)管理》(2001年第8期)、《全球教育展望》(2002年第12期)和《河南教育》(2002年第11期)上發(fā)表了篇名包含“課程領(lǐng)導(dǎo)”一詞的論文。關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的概念，國內(nèi)外學(xué)者有許多定義，有一定代表意義和影響力的主要有如下幾種觀點(diǎn)。

1功能論

托馬斯·J·薩喬萬尼(ThomasJ.Ser－giovanni)把課程領(lǐng)導(dǎo)定義為：為學(xué)校成員提供必要的支持與資源，充實(shí)教師的課程專業(yè)知識和技能，發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案，促進(jìn)教師間的交流與觀摩，促使學(xué)校形成合作與不斷改進(jìn)的文化，最后把學(xué)校發(fā)展成為課程社群，達(dá)成卓越教育的目標(biāo)。

埃維(S.B.Eravy)和羅奇(C.S.Roach)認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)的定義是結(jié)合學(xué)校課程與教學(xué)，注重學(xué)生的改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展。

2角色論

克魯格(S.E.Krug)指出，課程領(lǐng)導(dǎo)包括五個(gè)元素：訂立愿景、管理課程及教學(xué)、監(jiān)督教學(xué)、監(jiān)控學(xué)生進(jìn)度、提高教與學(xué)的氣氛。

黃顯華認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)可能遵循兩個(gè)路徑，即對課程開發(fā)技術(shù)的領(lǐng)導(dǎo)和對課程文化的領(lǐng)導(dǎo)。主要是以轉(zhuǎn)變學(xué)校原有的一些陳舊的基本假定，形成新的教師觀、學(xué)生觀、知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等，改組與改造學(xué)校組織，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，影響課程開發(fā)的質(zhì)量。㈣

3課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的區(qū)別論

鐘啟泉指出，課程管理主要依靠自上而下的官僚體制監(jiān)控、監(jiān)管，學(xué)校接受上級行政部門的指令之后才開始圍繞學(xué)校的課程展開活動(dòng)和運(yùn)作，學(xué)校的動(dòng)力來自于上級和外部。而課程領(lǐng)導(dǎo)則從學(xué)校經(jīng)營或是領(lǐng)導(dǎo)的功能出發(fā)，強(qiáng)調(diào)訴諸學(xué)校自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造力，自律、自主地驅(qū)動(dòng)組織本身運(yùn)行，把日常的課程實(shí)踐活動(dòng)作為自身的東西加以自主、創(chuàng)造性地實(shí)施。

4活動(dòng)或行為論

高博詮認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)是一種存在于學(xué)校組織中的與師生間相互作用的活動(dòng)。其目的是希望通過學(xué)校組織團(tuán)體活動(dòng)，來提高教師的教學(xué)技能，增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，并且通過課程設(shè)計(jì)、課程選擇、課程組織、課程實(shí)施和課程評價(jià)等一系列過程來有效地達(dá)成課程既定的目標(biāo)。㈣

綜上所述，課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該是一個(gè)多層級的動(dòng)態(tài)運(yùn)行系統(tǒng)，它最終指向?qū)W校課程質(zhì)量的提升、學(xué)生身心素質(zhì)的提高和學(xué)習(xí)品質(zhì)的改善以及教師專業(yè)的成熟。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)研究的困惑與反思

課程領(lǐng)導(dǎo)研究自20世紀(jì)70年代發(fā)端于美國后，西方對它的研究已十分廣泛而深入，并成為各國研究課程改革問題的一個(gè)亮點(diǎn)。然而我國在這方面的研究才剛剛起步，這就需要我們?nèi)タ疾靽獾难芯砍晒?，基于我國?dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際，開展課程領(lǐng)導(dǎo)研究，對課程領(lǐng)導(dǎo)予以本土化，提出新課程改革中課程領(lǐng)導(dǎo)的新理念。課程領(lǐng)導(dǎo)畢竟是對已經(jīng)根深蒂固的傳統(tǒng)觀念的挑戰(zhàn)，是對我們實(shí)際進(jìn)行中的課程管理的超越，勢必會產(chǎn)生各種沖突，如傳統(tǒng)勢力的阻撓，隱藏在課程領(lǐng)導(dǎo)背后的文化沖突等，因此我們在研究和實(shí)際推進(jìn)過程中，應(yīng)正確處理好幾對關(guān)系。

一是課程領(lǐng)導(dǎo)理論與實(shí)踐的關(guān)系；移值、轉(zhuǎn)化或再造課程領(lǐng)導(dǎo)理論固然重要，但對于我國基礎(chǔ)教育實(shí)際，運(yùn)用它的實(shí)踐課程領(lǐng)導(dǎo)理念在現(xiàn)時(shí)期更顯緊迫，如何使課程理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來，讓理論服務(wù)于實(shí)踐，我們可以嘗試構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)模式，連結(jié)理論與實(shí)踐。

二是課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的關(guān)系。課程領(lǐng)導(dǎo)是應(yīng)對現(xiàn)代意義上的課程管理而興起的，與課程管理有著天然的聯(lián)系，我們在解釋、實(shí)踐課程領(lǐng)導(dǎo)時(shí)必須十分清楚兩者的關(guān)系，是“課程領(lǐng)導(dǎo)取代課程管理”，還是“從課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)”，或“課程領(lǐng)導(dǎo)揚(yáng)棄課程管理”，要有弭確的選擇。

三是課程改革與課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的逐步推進(jìn)，實(shí)行三級課程管理，下放部分課程權(quán)力，為研究和實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)提供了可能。當(dāng)前新課程改革進(jìn)入攻堅(jiān)階段，許多學(xué)者充滿自信地引進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)理念，希望大破這種僵局，給學(xué)校課程改革注入新的活力。然而，課程領(lǐng)導(dǎo)的研究能否真正促動(dòng)課程改革的新進(jìn)展，課程領(lǐng)導(dǎo)與課隉改革之間是否存在互動(dòng)的關(guān)系，還需我們進(jìn)一步關(guān)注。

四、結(jié)束語

目前，我國正在進(jìn)行著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。本次課程改革對課程管理作了“革命性”的調(diào)整，如果缺乏有效的課程領(lǐng)導(dǎo)，國家、地方、學(xué)校各霸一方，各自堅(jiān)持自己的課程管制權(quán)限，就難免形成這樣一種格局：國家制定課程標(biāo)準(zhǔn)，組織全國性水平測試：地方沿襲過去的傳統(tǒng)，制定和執(zhí)行與課標(biāo)相關(guān)的一些政策，對課程實(shí)施一定的管制；各個(gè)學(xué)校運(yùn)用其權(quán)限制定學(xué)校本位的課程，以期形成自己的辦學(xué)特色。如此進(jìn)行課程管理權(quán)限的“冷戰(zhàn)”，必然會對課程的運(yùn)作造成障礙，進(jìn)而削弱課程的功能。如何協(xié)調(diào)各種利益相關(guān)者的價(jià)值立場，讓各方力量在踐行各自職責(zé)的基礎(chǔ)上，攜手合作，共同努力，便成為各級課程領(lǐng)導(dǎo)首要考慮的問題之一。因此，我們相信：課程領(lǐng)導(dǎo)的研究成果將成為這次新課改最亮麗的風(fēng)景線。