李柏青

課堂教學中的提問在很大程度上能反映教師主導作用的發(fā)揮和學生主體參與的情況，在實際的任務型教學實踐中應該如何實現(xiàn)教師為主導、學生為主體呢？

一、學會延長等待，由“即興作答”向“思考回答”轉(zhuǎn)型

課堂上教師通常希望學生反應迅速，時常連環(huán)炮似的發(fā)問，若一個學生不能及時給予答復，教師會即刻叫起另一個學生來回答問題，上課環(huán)節(jié)緊湊，節(jié)奏較快。問答更多的像操練式訓練，卻得不到思維深度的訓練和良好思維習慣的培養(yǎng)。碰到一些知識結(jié)構(gòu)復雜、思維梯度大的內(nèi)容，或教師所提問題的不可理解性，都會造成學生沉默不語，課堂氣氛沉悶，學生一下子變得無所適從。

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，像八、九年級學生明顯受到科學知識難度提高的影響，課堂氣氛比較沉悶。雖然七年級學生相對上課發(fā)言踴躍，自愿回答的比例較高，但這往往只是表面現(xiàn)象，仔細觀察就可發(fā)現(xiàn)，自愿回答教師提問的學生都是幾個固定的、語言能力較強、思維比較靈敏的學生，對于能力較弱、思維節(jié)奏相對滯后的學生來說，教師從他們那里獲得的反饋是很少的。有些課堂上的提問總數(shù)高達六七十個，對于一節(jié)40或45分鐘的課而言，學生每一個問題平均獲得的等待時間太少，教師經(jīng)常表現(xiàn)出對沉默行為的不可容忍，即使有些看似氣氛熱烈、節(jié)奏明快，但實則學生的思維空間還是受到了很大的限制。例如，在學“天氣”時，師問：你什么時候最關(guān)心天氣？生答：旅游時。學生還沒坐下，教師馬上追問：為什么呢？學生根本缺少必要的時間去全面地思考，只能站著倉促回答。這樣又如何提高思維能力，如何完成知識構(gòu)成的全面性呢？

如果延長等待時間，則是解決上述問題的一個良好策略。所謂等待時間，就是當教師的問題提出以后和繼續(xù)追問或者叫另一個學生回答以前，教師停頓的時間的總量。早有研究表明那些教師把提問后的等待時間延長三至五秒的課堂中，有更高的學生參與率，因為教師等待的過程也就是學生學習的過程。

二、轉(zhuǎn)化提問方式，由“教師設(shè)疑”向“學生發(fā)問”轉(zhuǎn)型

教育家第斯多惠說：“教學成功的藝術(shù)就在于使學生對你所教的東西感興趣?！背錆M情趣的提問能有效地激發(fā)學生學習的興趣，調(diào)劑課堂教學的氣氛和節(jié)奏，使學生精神振奮、興趣盎然地接受知識，進入角色。 筆者觀察發(fā)現(xiàn)，在課堂教學的提問這一環(huán)節(jié)上普遍存在的現(xiàn)象：幾乎都是教師問學生，鮮見學生問教師。在課堂上，教師完全控制著課堂教學的節(jié)奏，雖形成較良好的課堂紀律，但學生始終處于被動學習狀態(tài)，學生始終處于回答教師提問的地位，缺乏師生之間的對話互動，學生的主體性體現(xiàn)不足。

要真正體現(xiàn)新課程理念中教師為主導、學生為主體這一思想，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，還學生主動地位，讓學生自主學習。學生即使在課堂上七嘴八舌，也不要害怕擾亂了課堂紀律。有學生提問的課堂才是有蓬勃生機的課堂，才是讓教師真正發(fā)揮主導作用的地方。所以教師必須創(chuàng)設(shè)讓學生提問的空間和氛圍。首先，在教學過程中通過圖像、動畫等引導學生發(fā)問，例如，在學“日食和月食”時，讓學生觀察“日食全過程圖”，通過圖像來想象自己在太空中看太陽、地球、月球三者之間的關(guān)系，自己提出為什么能形成日食和月食，從而明白它們的形成過程。又如在學晶體、非晶體熔化的過程特點，液體沸騰前后的溫度時，讓學生根據(jù)數(shù)據(jù)記錄描繪出曲線圖，通過比較曲線，學生會提出為什么會出現(xiàn)如此區(qū)別，進而就較易掌握相關(guān)知識了。其次，通過講故事的方式引起學生發(fā)問，如：在上二氧化碳的性質(zhì)前，我先講了一個生動有趣的“死狗洞”故事：有一個山洞，人進去沒有生命危險，但狗進去肯定會死。講完后，學生會問，“那是什么原因呢？”激烈的討論展開了，課堂氣氛非常好，他們各抒己見，暢所欲言，為新知識的學習打下了很好的基礎(chǔ)。此外，在課堂上還可有創(chuàng)意地進行一些小活動，激發(fā)學生提問，比如：在學習有關(guān)凸透鏡的知識內(nèi)容時，在上課開始時把一根火柴用夾子固定在投影儀的升降桿上，使火柴位于放映鏡頭和載物玻璃之間，而火柴頭剛好處于凸透鏡的焦點處，然后打開投影儀的開關(guān)，幾秒鐘后，火柴燃燒起來，這個演示實驗使學生立刻產(chǎn)生了一系列的疑問：沒人摩擦火柴，它為什么會燃燒？是光使火柴燃燒了嗎？火柴上方懸著的是什么？這時學生已對這一現(xiàn)象產(chǎn)生了濃厚的興趣，他們會全身心地參與到探究問題的過程中去。

這其實也是新課程在教學方面三大核心理念之一的“生成性”理念，也即在課堂上的“生成性”問題給予了極大關(guān)注。對待學生提問以鼓勵性為主，同時也依賴于一種和諧安全的課堂氣氛，這種氣氛的建立需借助一些手段，如溫柔的目光，親切的撫摸，殷切地希望，加強師生間的情感交流，使學生在情感上更加依賴教師。學生提問也總有一個從低層次到高層次的過程，要做到不以善小而不為。關(guān)鍵還是在于培養(yǎng)自主提問的習慣，只有這樣做才能有更多生成性問題。教師還要處理好如何使學生敢問、學生問錯怎么辦的問題。教師總體以引導為主，不多加指責，多一些循循善誘，通過一段時間的鍛煉，相信學生的提問能力會有相應的進步。

三、分析實際情況，由“盲目提問”向“有針對性提問”轉(zhuǎn)型

在課堂上，如果教師課前“問題”的準備不足，教師所提問題往往指向性不明確。教師自認是一個很簡單的問題，學生卻不知從何回答起，至于問題有無必要提、問題之間如何逐步向深層次發(fā)展、哪些問題貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”、對學有余力的學生提些什么問題、對學習有困難的學生又提什么問題、每個問題學生可能有幾種回答等方面的問題往往考慮較少甚至沒有考慮。課前“提問”準備不足還體現(xiàn)在學生在課堂上提不出問題。

一種常見的現(xiàn)象是當教師所提問題不被學生理解時，教師往往會有意識或無意識地暗示線索。目的是便于學生的理解和接受。但值得注意的是，我們過多地采用了自問自答或簡單地把問題改成填空式或選擇式提問，這些提問方式所誘出的回答更簡短，學生只需填補一下所空缺的信息，這勢必會限制或者壓縮學生回答的范圍，甚至會扼殺學生思維的積極性。從思維訓練的層面去看，問題就顯得越發(fā)嚴重。因此，提問設(shè)計的難易要適度，要符合學生的實際水平，并關(guān)注學生的發(fā)展性。教育測量中的“難度”概念為提問提供了數(shù)量依據(jù)。難度pH＝1－p／W，這里的W表示課堂內(nèi)的學生總數(shù)，p是答問通過的人數(shù)。難度pH在0至1之間，提問的難度一般應控制在0．3至0.8之間，使多數(shù)學生通過努力都能解答。能回答出的人數(shù)過多或過少的問題必須加以控制。并且對于難度為0.3和0.8的問題所提問的對象也必須有針對性。

例如在上到溶解度曲線時，先展示溶解度曲線圖，如圖1，然后讓學生從圖中讀出相關(guān)信息。第一條信息是物質(zhì)的溶解度會隨著溫度的升高而升高，難度大約為0.8，可以給中及中下的同學回答的機會，而后繼續(xù)讓學生讀出剩余的一些信息，如：氯化鈉的溶解度受溫度的影響很?。幌跛徕浀娜芙舛仁軠囟鹊挠绊懱貏e大等。這些信息的得出難度都大約在0.3左右，就可以讓程度比較好的同學來嘗試回答。

不同難易度的問題針對了不同程度的學生，力求做到層次化，有難有易，使每個學生都能為之，各有提高，促進發(fā)展。讓每個學生都能獲得求知的滿足與成功的體驗，激發(fā)其學習興趣，從而達到教學的最終目的。

四、注重課堂實效，由“檢驗性提問”向“多效性提問”轉(zhuǎn)型

課堂提問是教師檢查教學效果與組織教學的必要手段。在教學中，通過隨機抽樣的提問，收集教學的反饋信息，以便胸有成竹地教學與及時地處理那些偶發(fā)事件，保障教學順利地進行。教師預先如果已經(jīng)設(shè)定了唯一一個可接受的答案，而當學生回答與可接受答案不相統(tǒng)一時，不能只重結(jié)果，更不能置之不理，坐下了事。這樣一來勢必會傷害學生表達他們自己想法的積極性。應該鼓勵學生去猜想或者思索他們想要作為一個答案的東西，而不需要去揣摩正確答案是什么。例如，新課程的核心理念之一：探究學習的一個重要環(huán)節(jié)——猜測，我們經(jīng)常要求學生對某一問題進行猜測，如浮力的大小與哪些因素有關(guān)時，學生可能會回答：深度、密度、體積等因素，其中深度與教師心中的答案顯然是不吻合的，但學生提出這樣的猜想也完全是有依據(jù)的，如果我們繼續(xù)追問一下這位同學：你為什么做出這樣的猜測？你提出這個猜想的科學依據(jù)或者生活經(jīng)驗又是什么呢？（因為看到了彈簧秤下的物體浸入水中越深，彈簧秤讀數(shù)越小說明浮力越大或是人在水中游泳，身體浸入水中越深感受到的浮力越大）而后再設(shè)計實驗證明猜想是否正確。教師這樣的提問，沒有尋求答案的唯一性，而是鼓勵學生發(fā)現(xiàn)一系列可接受的答案，并且引導學生敢于猜測，同時避免了猜測的盲目性，這樣一來不只注重了結(jié)果更注重了過程。再如，在學習葉片的結(jié)構(gòu)時，當講到上表皮的細胞排列緊密時，很多學生就會質(zhì)疑：表皮很緊密，怎么會有氣孔呢？講到蒸騰作用時，學生會問：水都由高處往低處流，為什么樹木的水能從根部運輸?shù)綐涔谟蓺饪着懦龅鹊?。只有這樣提問才能由單純傳授知識，向促進學生過程、方法和情感態(tài)度、價值觀統(tǒng)一發(fā)展。把“知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”真正統(tǒng)一起來，構(gòu)建起了新課程下課堂教學完整的目標體系。

五、體現(xiàn)學生互動，由“獨立作答”向“小組合作”轉(zhuǎn)型

我們在所提問題學生不能及時回答時，完全可以使用新課程所倡導的合作學習的課堂組織形式，學生在小組合作中得到課堂交互的機會，從而學會詢問、接受或拒絕要求或挑戰(zhàn)別人的觀點。在這種環(huán)境里學生才會有信心去嘗試和面對錯誤。例如：在學到用多種方法進行浮力的計算時，教師可以提出這樣的問題：一艘船從海里開到河里，浮力會發(fā)生怎樣的變化呢？有些學生就會用阿基米德原理加以分析（考慮到液體密度的改變）比較輕率地下了結(jié)論，也會有學生利用二力平衡來考慮，認為是不變的。又如，“神七”艙外航天服研制過程要考慮哪些因素？航天員出艙活動后放飛伴隨衛(wèi)星，它相對飛船來說是運動還是靜止的？火箭發(fā)射時底部的大水池產(chǎn)生的“白霧”形成過程的物態(tài)變化等等。又如：在學習“大氣壓強”時，先做一個演示實驗，將小試管套在裝水的大試管中，口朝下倒過來，小試管上升，看到這樣的現(xiàn)象，同學們都非常的驚奇，原以為會掉下來的小試管，居然向上運動，到底是什么力使小試管上升呢？這個時候教師可以建議分小組討論。通過小組討論，男女同學互答、搶答，小組成員開始時的答案可能是不統(tǒng)一的，但希望他們各展其能講請自己的理由說服對方，最終能夠達成小組統(tǒng)一（最終明白到底什么才是正確的，錯誤的又是錯在哪里）。在小組活動時，學生愿意同他們的合作伙伴交流意見，有了更深入和更廣泛的思考。

總之，教師的課堂提問既是一門學問，又是一種教學藝術(shù)，授課時不在于“多問”，而在于“善問”、“巧問”。要緊緊抓住學生求知心理和認知規(guī)律進行設(shè)疑、導疑和釋疑。只有這樣，才能充分發(fā)揮課堂提問的教學功能，才能促進學生思維的發(fā)展和能力的提高。