李曉紅　方金珍

摘 要：從王維女士文章的立論基礎(chǔ)問題、職業(yè)教育教師知識觀和工作狀態(tài)、職業(yè)教育教師實踐性知識處境、職業(yè)教育教師實踐性知識的培養(yǎng)模式和“失語”、“話語”在王維女士一文中的準(zhǔn)確性等幾個方面與王維女士進行商榷，并提出了自己的觀點。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；實踐性知識；“失語”；“話語”;商榷

作者簡介：李曉紅（1965-），男，江西南昌人，華東交通大學(xué)教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育學(xué)與思想政治教育；方金珍（1974-），女，湖北人，華東交通大學(xué)碩士研究生。

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518(2009)15-0038-03

《職教論壇》于2008年12月下旬發(fā)表了華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所研究生王維女士撰寫的論文《職業(yè)教育教師實踐性知識的失語與建構(gòu)》。該文分析了職業(yè)教育教師實踐性知識欠缺的原因并提出了建構(gòu)職業(yè)教育教師實踐性知識體系的具體措施，是一篇針對性和實用性都較強的文章。但是，文章的立論基礎(chǔ)及幾個觀點，筆者認(rèn)為值得商榷。

一、關(guān)于王維女士文章的立論基礎(chǔ)問題的商榷

在王維女士文章中，作者列舉了國內(nèi)外學(xué)者對“教師實踐性知識”內(nèi)涵的各種解釋，并總結(jié)出了這些解釋的共同點。但是，筆者認(rèn)為她只是闡述了“一般教師實踐性知識”的涵義而沒有揭示出“職業(yè)教育教師實踐性知識“的內(nèi)涵；王維女士的整篇文章是在探討職業(yè)教育教師實踐性知識的問題，可是對職業(yè)教育教師的實踐性知識卻沒有涉及，這顯然是不合適的。

誠然，職業(yè)教育教師也是普通教師的一員，他們之間有共性，但是，職業(yè)教育作為一種特殊教育，它與普通教育有著本質(zhì)的不同，那么職業(yè)教育教師的實踐性知識就應(yīng)該有其特性。既然是探討職業(yè)教育教師的實踐性知識，那就一定要挖掘出職業(yè)教育教師的實踐性知識特有的個性。

職業(yè)教育是以培養(yǎng)適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的勞動者和初中級應(yīng)用型人才為目標(biāo)的。因而，職業(yè)教育教師除了應(yīng)具備普通教師所具有的專業(yè)理論知識和教學(xué)實踐經(jīng)驗以外（即教師實踐性知識），還必須親自去企業(yè)鍛煉，熟悉企業(yè)相關(guān)崗位的操作規(guī)范、工作職責(zé)等，掌握生產(chǎn)實踐中應(yīng)用的新知識、新技能、新工藝、新方法，加強自己的實際操作能力，豐富自己的實踐性知識，從而能更好地向?qū)W生傳授他們今后工作中所需要的知識，這就是職業(yè)教育教師實踐性知識的特別之處。

縱觀王維女士全文，第一部分介紹教師實踐性知識的內(nèi)涵，第二部分分析職業(yè)教育教師實踐性知識缺失的原因，第三部分提出建構(gòu)職業(yè)教育實踐性知識的措施。很明顯，職業(yè)教育教師實踐性知識應(yīng)該是她全文的立論基礎(chǔ)，然而，她在此卻只談了一般教師的實踐性知識的含義而沒有挖掘出職業(yè)教育教師實踐性知識的內(nèi)涵，換句話說，作者混淆了“一般教師的實踐性知識”和“職業(yè)教育教師實踐性知識”概念，從而導(dǎo)致了她在后面的研究偏離了論題的現(xiàn)象。

二、關(guān)于職業(yè)教育教師知識觀和工作狀態(tài)的商榷

由于王維女士的文章混淆了“職業(yè)教育教師實踐性知識”與“一般教師實踐性知識”的涵義，因而，她在分析職業(yè)教育教師實踐性知識缺失的原因時就出現(xiàn)了偏離。

首先，關(guān)于狹隘的教師知識觀。王維女士文章中說，當(dāng)前職業(yè)教育教師當(dāng)中“重理論性知識，輕實踐性知識”的觀點依然根深蒂固；大多數(shù)職業(yè)教育理論工作者和職業(yè)教育教師仍認(rèn)為實踐性知識只是個人的一種經(jīng)驗，不在知識的范疇之內(nèi)。”[1]進而她認(rèn)為這是一種狹隘的教師知識觀，這種狹隘的教師知識觀阻斷了實踐性知識的建構(gòu)。其實，無論是職業(yè)教育理論工作者還是職業(yè)教育教師本人都認(rèn)為實踐性知識是職業(yè)教育教師必備的知識之一。在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上輸入“職業(yè)教育和雙師型（即有理論、有實踐技能的教師）”就可檢索到335篇文章，這說明職業(yè)教育理論工作者是非常重視對職業(yè)教育教師實踐性知識的研究的。不少職業(yè)教育教師積極參加與自己授課相關(guān)的技能培訓(xùn)，獲取了職業(yè)資格證書，爭做“雙師型”教師，這說明職業(yè)教育教師本人也很重視實踐性知識的培養(yǎng)。

其次，關(guān)于孤立的教師工作狀態(tài)。王維女士文章指出“教師孤立于學(xué)校之中，較少理會迅速變遷的社會環(huán)境，難以充分認(rèn)識社會變革對自身發(fā)展的要求，教育改革理想、現(xiàn)代教育理念與行為等難以及時內(nèi)化為教師的日常行為準(zhǔn)則。”[2]這也是很不符合實際情況的。我們知道，即使是普通高校的教師也很關(guān)注社會的變革，雖然他們可能不能親自去社會中體驗，但是，他們無時無刻不在通過網(wǎng)絡(luò)、電視、報紙等新聞媒體來了解社會的變化。職業(yè)教育教師就更不用說了。目前，職業(yè)教育學(xué)校多采用“校企合作”和“工學(xué)結(jié)合”的模式來培養(yǎng)學(xué)生，而“校企合作模式”就是應(yīng)企業(yè)人才實際需求狀況而產(chǎn)生的并按照企業(yè)部門和學(xué)校的安排實施的，交替進行課堂教學(xué)和企業(yè)實際操作培訓(xùn)的教育模式。在這種模式中，職業(yè)教育教師既是課堂的講授者又是企業(yè)的實習(xí)老師，因而，他們對企業(yè)的變革緊密接觸，隨時會根據(jù)社會變革來更新自身的知識。

由此可見，職業(yè)教育教師的知識觀并非是狹隘得不注重實踐性知識，職業(yè)教育教師的工作狀態(tài)也不是孤立得不與社會相聯(lián)系。關(guān)鍵的問題是，職業(yè)教育教師如何堅持理論與實踐的原則，把自己所掌握的理論知識和專業(yè)知識貫徹到職業(yè)教育教學(xué)實際中去，發(fā)揮自己在職業(yè)教育教學(xué)中的作用。

三、關(guān)于職業(yè)教育教師實踐性知識處境的商榷

王維女士文章中反復(fù)出現(xiàn)“教師實踐性知識長期處于被壓制受忽視的境地”；“教師實踐性知識實際上長期處于失語的境地”；“教師實踐性知識的失語普遍存在于教育的各個領(lǐng)域。”[3]這樣的判斷也是與當(dāng)前職業(yè)教育教師的發(fā)展現(xiàn)狀不符的。目前，從中央到地方、從職業(yè)學(xué)校到職業(yè)教育教師個人都很重視教師的實踐性知識。

2005年國務(wù)院出臺了關(guān)于《大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，該《決定》規(guī)定：實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，地方各級財政要繼續(xù)支持職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地建設(shè)和師資培訓(xùn)工作，建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度，專業(yè)教師每兩年必須有兩個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐。制定和完善職業(yè)教育兼職教師聘用政策，支持職業(yè)院校面向社會聘用工程技術(shù)人員、高技能人才擔(dān)任專業(yè)課教師或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師。加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)，職業(yè)院校中實踐性較強的專業(yè)教師，可按照相應(yīng)專業(yè)技術(shù)職務(wù)試行條例的規(guī)定，申請評定第二個專業(yè)技術(shù)資格，也可根據(jù)有關(guān)規(guī)定申請取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。中央財政還設(shè)立中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃專項資金，支持各地提高中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)。由此可見，國家不僅從政策上而且從財政上都是積極支持職業(yè)教育教師增長實踐性知識的。

各地政府也努力采取措施提高職業(yè)教育教師的實踐性知識。如新疆啟動了中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)工程，對945名高職院校的教師進行培訓(xùn)。教師除了要接受各專業(yè)領(lǐng)域的最新理論知識、前沿技術(shù)和關(guān)鍵技能外，還要參加企業(yè)開展的實踐實習(xí)活動，熟悉相關(guān)企業(yè)的先進技術(shù)、生產(chǎn)工藝流程、管理制度與文化、崗位規(guī)范、用人要求等。[4]2008年，江西省在南昌大學(xué)等九所高校建立了省級職教師資培訓(xùn)基地對職業(yè)教育教師進行培訓(xùn)。同時還啟動了職業(yè)學(xué)?！疤仄讣媛毥處煛辟Y助項目，安排資金170萬元，面向社會聘請113名專業(yè)技術(shù)人員，高技能人才到職業(yè)學(xué)校兼職任教。[5]

各職業(yè)院校紛紛進行管理模式的變革，采用新的工學(xué)結(jié)合、校企合作模式來管理學(xué)校，鼓勵專職教師到企業(yè)掛職鍛煉或做實習(xí)指導(dǎo)老師。如江蘇省揚州商務(wù)高等職業(yè)學(xué)校將專業(yè)技能水平較低，不能適應(yīng)專業(yè)發(fā)展需要，在學(xué)校組織的專業(yè)技能競賽中排名末位，迫切需要到企業(yè)學(xué)習(xí)提高技能水平、更新知識的教師和未來重點骨干教師都送到企業(yè)進行為期兩個月到半年的掛職鍛煉工作。教師掛職鍛煉結(jié)束時，該校還將按照各專業(yè)省技能大賽或行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的要求對教師的掛職成果進行考核?？己顺煽儾缓细裾邔W(xué)校將視具體情況延長掛職時間或調(diào)離教師崗位。[6]

許多職業(yè)教育教師也積極參加相關(guān)職業(yè)技能的培訓(xùn)和實習(xí)以豐富自己的實踐性知識。2006年畢業(yè)于北京工業(yè)大學(xué)機械制造與自動化專業(yè)的徐帆是武漢某職業(yè)學(xué)院的數(shù)控教師，在教學(xué)中深感自己的專業(yè)技能水平不足，就利用暑假到長江動力集團的生產(chǎn)車間，學(xué)習(xí)數(shù)控機床的操作，以提高自己的專業(yè)技能水平。[7]

誠然，由于“實踐性知識大多是隱性知識，難于顯性化，”[8]因而其評價標(biāo)準(zhǔn)很難規(guī)范，這可能導(dǎo)致實際操作中對職業(yè)教育教師的實踐性知識的評判存在困難，所以會使一些人覺得職業(yè)教育教師實踐性知識處于被忽視的

境地。問題的關(guān)鍵是，這種“被忽視”不是我們的不重視造成的，而是實踐性知識難以顯性化造成的。

四、關(guān)于職業(yè)教育教師實踐性知識培養(yǎng)模式的商榷

王維女士文章中提出“師徒制”是建構(gòu)職業(yè)教育教師實踐性知識的可行途徑。[9]在職業(yè)教育教師的培養(yǎng)中推行這種模式就是讓經(jīng)驗豐富的老教師擔(dān)任師傅的角色，新進的年輕教師充當(dāng)徒弟角色，以長期的、一對一的指導(dǎo)方式，讓新教師學(xué)習(xí)資深教師的教學(xué)實踐、專業(yè)技能等，并逐步提高自己的專業(yè)技能和教學(xué)能力。

事實上，“師徒制”是小農(nóng)經(jīng)濟的產(chǎn)物，在現(xiàn)代化大生產(chǎn)的今天，也不是說“師徒制”就沒有用武之地。一提到“師徒制”就讓人想到師傅與徒弟之間的等級關(guān)系，然而，老教師和新教師之間又是平等的同事關(guān)系，如果師徒雙方不能處理好這兩層關(guān)系，那么對雙方都會產(chǎn)生相當(dāng)大的負(fù)面影響。而且，“師徒制”需要師傅與徒弟長期在一起合作，師傅的專業(yè)技能、實踐經(jīng)驗等才能為徒弟習(xí)得。如果在一個教研室內(nèi)存在多對“師徒”，一旦師傅之間存在矛盾，那么，徒弟就可能站在自己師傅一邊，這樣，在教研室內(nèi)就會出現(xiàn)“門派”之爭，這是不利于教研室工作開展的。

“師徒制”采用的是“單向一對一”的指導(dǎo)方式，在這一方式下，由于師傅的個人經(jīng)驗和智慧的有限性，從而使徒弟的專業(yè)成長受到極大的局限。而且，在“師徒制”中師傅處于絕對的權(quán)威地位，師傅說什么徒弟就得聽什么，而不管師傅說的對與錯。這樣，如果師傅本身的實踐經(jīng)驗和職業(yè)技能等存在缺陷，那么，徒弟就可能習(xí)得缺陷的知識。

由于在“師徒制”中，徒弟是通過長時間跟隨師傅工作來習(xí)得知識的，師傅一般是發(fā)現(xiàn)徒弟身上出現(xiàn)了什么問題就說什么問題。這種指導(dǎo)是缺乏計劃性和系統(tǒng)性的。

鑒于“師徒制”存在的這些缺陷，筆者認(rèn)為在職業(yè)教師中推行“導(dǎo)師制”比較合適?！皩?dǎo)師制”就是讓理論知識扎實、教學(xué)經(jīng)驗豐富、專業(yè)技能強的老教師與經(jīng)驗不足的新教師建立支持性關(guān)系?！皩?dǎo)師制”與“師徒制”不同，導(dǎo)師和學(xué)員之間是一種朋友關(guān)系而不是等級關(guān)系，不存在領(lǐng)導(dǎo)于被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，只是讓他們成立一個小集體，進行專業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能的交流，這樣更有利于處理新老教師之間的關(guān)系。同時，導(dǎo)師和學(xué)員之間是一個互相學(xué)習(xí)的關(guān)系，新教師可以向老教師學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗、基本技能等，老教師也可以向新老師學(xué)習(xí)本專業(yè)最前沿的理論知識和最新技術(shù)等，這種“雙向互動模式”更能提高職業(yè)教育教師的整體素質(zhì)。

五、“失語”、“話語”在王文中的準(zhǔn)確性的商榷

王維女士在文章的標(biāo)題中寫道“職業(yè)教育教師實踐性知識的失語與建構(gòu)”。[10]《現(xiàn)代漢語詞典》“失語”條有兩個義項，一是書面語“失言”，二是“指說話困難或不能說話?！盵11]顯然，王文中的“失語”并不是這個意思。

王維女士文章中多處使用了“失語”一詞，如“教師實踐性知識的失語普遍存在于教育的各個領(lǐng)域”；[12]“教師實踐性知識實際上長期處于失語境地”；[13]“難以言明的實踐性知識特性，強化了職業(yè)教育教師實踐性知識的失語”。[14]聯(lián)系這幾處“失語”的上下文語境來看，很顯然，“失語”在她文中的意思應(yīng)該是“缺失”、“缺少”、“缺乏”、“欠缺”、“不足”的意思。王文中的“失語”義主要還是用的網(wǎng)絡(luò)時代年輕人口語中十分流行的時髦用語義，其意思大致是“無話可說”、“沒有話語權(quán)”，但是，王維女士在學(xué)術(shù)性較強的論文中用這種時尚用語顯然就不準(zhǔn)確了。

另外，王維女士文章中使用“話語”一詞，也沒有什么實際意義。如：“狹隘的教師知識觀，阻斷了實踐性話語體系的構(gòu)建”、“孤立的教師工作狀態(tài)，阻礙了實踐性話語體系的生成”。事實上，作者在這里“話語”的意思就是“知識”，沒有必要用一個時髦的詞匯，而且這一詞匯又使語句的意思發(fā)生了變化，讓人不知所云。如果作者用“話語”一詞是為了與前面的“失語”相照應(yīng)的話，那么，作者的用詞就更加錯誤了。因為，我們在前面已經(jīng)論述，王維女士文章中的“失語”就是“缺失”、“缺少”、“缺乏”、“欠缺”、“不足”的意思，而不是“無話可說”、“沒有話語權(quán)”的意思。

參考文獻:

[1][2][3][8][9][10][12][13][14]王維.職業(yè)教育教師實踐性知識的失語與建構(gòu)[J].職教論壇，2008（１２）教研版.

[4]劉軍.新疆啟動中等職業(yè)學(xué)校素質(zhì)工程[J].西北職教,2008（７）.

[5]江西建職教師資培訓(xùn)基地，推進教師素質(zhì)提高計劃[N].中國教育報,2008－８－６.

[6]揚州商務(wù)高等職業(yè)學(xué)校.揚州商務(wù)高等職業(yè)學(xué)校積極推進教師到企業(yè)掛職鍛煉[EB/OL].揚州職業(yè)教育網(wǎng)http://www.yzzjzy.com/news/newsShow.asp?news_id=2926.

[7]職校教師從“雙證”到“雙能”的路有多遠(yuǎn)?[N].中國青年報,2008－１０－１３.

[11]現(xiàn)代漢語詞典（第5版）[M].北京：商務(wù)印書館，2005.

責(zé)任編輯徐惠軍