張愛芹　徐國(guó)慶

摘要：伴隨高職院校課程改革的進(jìn)一步深入，學(xué)校課程意識(shí)的進(jìn)一步提升，高職院校管理的話語權(quán)由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向了“課程”，從“教學(xué)管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變，隱含著從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向。這一轉(zhuǎn)變也使得我們開始在更深層次上探究課程的本真意蘊(yùn)以及高職院校課程管理中的基本問題。

關(guān)鍵詞：教學(xué)管理；課程管理；高職

作者簡(jiǎn)介：張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；徐國(guó)慶，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

中圖分類號(hào)：Ｇ712.423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2009)15-0006-04

伴隨高職院校課程改革的進(jìn)一步深入，學(xué)校課程意識(shí)的進(jìn)一步提升，高職院校管理的話語權(quán)由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向了“課程”，從“教學(xué)管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變，隱含著從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向。那么在我們高職院校中緣何提出“課程管理”？它對(duì)“教學(xué)管理”又有哪些發(fā)展？因此本論文擬就高職院校課程管理中的基本問題進(jìn)行初步的探究。

一、從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的轉(zhuǎn)換

從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向，是一次意義深遠(yuǎn)卻尚未被高職院校充分理解的變革，這種變革體現(xiàn)了課程話語權(quán)和教學(xué)話語權(quán)的共生，同時(shí)伴隨課程話語權(quán)的上升，課程與知識(shí)、課程與教師、課程與學(xué)校的關(guān)系也發(fā)生了微妙的變化。

（一）從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的外推與內(nèi)生

從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”存在兩種截然不同的轉(zhuǎn)換途徑，一種是“外推型”，另一種則是“內(nèi)生型”[1]，這兩種轉(zhuǎn)換途徑是與政治體制與教育制度聯(lián)系在一起的。在中央集權(quán)型的國(guó)家，教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱是作為政府教育行政部門指導(dǎo)性文件下發(fā)的，教科書也是統(tǒng)一編制的，在這種情況下，課程不是探討的對(duì)象，學(xué)校和教師要做的工作是如何實(shí)施，即如何組織教學(xué)，以達(dá)到規(guī)定的要求。伴隨管理權(quán)力的下放，學(xué)校的主體性逐漸提升，自身的權(quán)力滲透到課程運(yùn)行的整個(gè)環(huán)節(jié)之中，在這種情況下必然要求提高學(xué)校的課程意識(shí)，但是這種課程話語權(quán)的提升是一種“外推型”的。在分權(quán)傳統(tǒng)的國(guó)家，政府只是規(guī)定學(xué)校要達(dá)到的課程目標(biāo)或課程最低標(biāo)準(zhǔn)，至于如何達(dá)到目標(biāo)，則是學(xué)校教師要考慮的事情。學(xué)校可以自主決定開設(shè)哪些課程、選擇什么教材、采用何種方式來達(dá)到目標(biāo)，所以，課程研究成了教育工作者必須進(jìn)入的研究領(lǐng)域[2]，在這種情況下學(xué)校的課程意識(shí)和能力、課程運(yùn)作的規(guī)范和程序會(huì)隨之自然滋生起來，這種課程話語權(quán)的提升屬于“內(nèi)生型”發(fā)展。

不言而喻，我國(guó)從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”是屬于“外推型”的。在外部賦權(quán)的條件下，高職院校卻缺乏應(yīng)有的課程意識(shí)。長(zhǎng)期以來教師成了國(guó)家課程綱領(lǐng)的忠實(shí)執(zhí)行者，受傳統(tǒng)教育觀念的影響課程開發(fā)被等價(jià)為課程設(shè)計(jì)，課程理念與精神則被相應(yīng)的體現(xiàn)于課程設(shè)計(jì)中，課程設(shè)計(jì)是專家學(xué)者的工作，教師則與課程實(shí)施相對(duì)應(yīng)，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”，兩種沒有溝通的社會(huì)群體在各自的系統(tǒng)中完成自己的“本職”工作。因此對(duì)于課程教師無需表現(xiàn)什么，更不必去建構(gòu)什么，對(duì)于課程只有被動(dòng)執(zhí)行的責(zé)任，而沒有作為主體應(yīng)得的權(quán)力，課程意識(shí)缺乏，課程開發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程的“惰性”，使得他們不去了解必要的課程知識(shí)和技能，對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)比較膚淺?？梢姀摹敖虒W(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的“外推型”轉(zhuǎn)換方式嚴(yán)重制約了課程意識(shí)的發(fā)展。

雖然在這種“外推型”的發(fā)展模式下，課程話語權(quán)的提升是極其緩慢的，但是這種變化卻在緩慢的進(jìn)行著，因?yàn)檎n程與知識(shí)、課程與教師、課程與學(xué)校的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了變化。

（二）“課程論概念系統(tǒng)”下的幾對(duì)主要關(guān)系

伴隨課程話語權(quán)的提升，在“課程論概念系統(tǒng)”下課程與知識(shí)、課程與教師、課程與學(xué)生的關(guān)系主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.課程與知識(shí)的關(guān)系。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種客體，一個(gè)概念和原理的意義體系，而且這種體系是相對(duì)穩(wěn)定的并且可以劃分為一個(gè)個(gè)門類，通過某種方式系統(tǒng)的傳授給他人。在這種靜態(tài)的知識(shí)觀指導(dǎo)下，課程是確定的，課程就是由知識(shí)組成的內(nèi)容，課程與知識(shí)之間是一種線性演繹的關(guān)系。但是受經(jīng)驗(yàn)主義的影響，我們對(duì)知識(shí)的解釋發(fā)生了變化。知識(shí)是過程而非結(jié)果，知識(shí)是對(duì)開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)的解釋，是整體上對(duì)自然、人類、社會(huì)的綜合解釋。杜威曾這樣說：知識(shí)應(yīng)當(dāng)服從于個(gè)人的解釋，并且在某種意義上講，知識(shí)對(duì)每一個(gè)人都是不同的，個(gè)體是一個(gè)“意義的創(chuàng)造者”，他可以把事實(shí)材料納入他自己并于事物的組織結(jié)構(gòu)中，并將這一結(jié)構(gòu)與他已經(jīng)作為經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)有的那些東西用自己獨(dú)特的方式聯(lián)系起來。在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下，課程則成為師生共同參與探求知識(shí)的過程，其發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定、不可更改的；課程組織不再囿于學(xué)科領(lǐng)域，而向綜合化方向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正如美國(guó)后現(xiàn)代課程理論家小威廉姆E.多爾所言:“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò), 這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò),像生活本身一樣,永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。在這種情況下課程與知識(shí)之間的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N探究過程。

2.課程與教師的關(guān)系。在“教學(xué)論概念系統(tǒng)”下，由于從教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱到教科書是在直接教學(xué)過程以外由政府及課程專家制定與審定，教師只能忠實(shí)地按照教學(xué)大綱的規(guī)定，遵循教科書順序照本宣科。這意味著“課程”只是政府與學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無權(quán)更動(dòng)課程，也無須思考課程問題，教師的任務(wù)是教學(xué)[3]。在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程變成了教師自己的事情，教師不僅要關(guān)心“怎么教”更要關(guān)心“教什么”甚至“為什么教”等這些問題。也就是說，教師要由教學(xué)思維轉(zhuǎn)向課程思維。教學(xué)思維主要關(guān)注可以采取哪些有效方法來讓學(xué)生掌握現(xiàn)有的知識(shí)，而課程思維要求教師必須徹底擺脫教學(xué)論的角色定位，對(duì)課程的所有要素進(jìn)行溯源性思考。不僅僅追問為什么要選擇這些知識(shí)，還要追問為什么要設(shè)置這些課程，這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么，能否改變等等[4]。

3.課程與學(xué)校的關(guān)系。在“教學(xué)論概念系統(tǒng)”下，由于課程是由政府及學(xué)科專家制定了，由教師進(jìn)行教授，學(xué)校的任務(wù)充其量是安排周課表、配備教師與日常教學(xué)檢查，故課程如何制定、教材如何選擇也不是校長(zhǎng)需要關(guān)心的問題[5]。而在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程管理權(quán)力在學(xué)校，學(xué)校要以主體的身份參與課程管理，在課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)中都要起一種領(lǐng)導(dǎo)的作用。學(xué)校要成立專門的課程管理委員會(huì)，對(duì)課程的整個(gè)運(yùn)行過程進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)，學(xué)校及其領(lǐng)導(dǎo)不再僅僅關(guān)注教學(xué)而使自身處于課程管理的邊緣。

二、高職院?！罢n程管理”對(duì)“教學(xué)管理”的發(fā)展

當(dāng)我們討論的話語權(quán)由“教學(xué)論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化到“課程論概念系統(tǒng)”時(shí)，這時(shí)高職院校的管理也相應(yīng)的從“教學(xué)管理”轉(zhuǎn)向了“課程管理”。學(xué)校的課程管理不僅僅是教學(xué)管理視域中管理對(duì)象與管理內(nèi)容的拓展與延伸，而且更是原有的教學(xué)管理目的與功能的根本性變革。接下來試就課程管理對(duì)教學(xué)管理的發(fā)展進(jìn)行初步探究：

（一）從管理者來看：學(xué)校以主體的身份參與課程管理

當(dāng)我們提出課程管理時(shí)，實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)了學(xué)校在課程管理中的主體地位。在教學(xué)管理視域內(nèi)，學(xué)校關(guān)注的是課程的實(shí)施，學(xué)校遵循課程設(shè)計(jì)者建立起來的一套程序、要求，忠實(shí)地執(zhí)行已經(jīng)制定好的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書，因?yàn)檫@些是對(duì)學(xué)校的課程實(shí)施情況進(jìn)行評(píng)價(jià)的根本性依據(jù)，在這種環(huán)境下，學(xué)校是既定課程的“從屬者”和“被動(dòng)執(zhí)行者”，同樣教師所關(guān)注的也僅僅是“怎么教”，而對(duì)于“教什么”“為什么教”則不屬于他們關(guān)心的范圍，這也就是學(xué)校和教師的“教學(xué)思維”。而在課程管理視域內(nèi)，學(xué)?！敖淌裁础薄霸趺唇獭薄叭绾卧u(píng)價(jià)”這些都是學(xué)校自己的事情，學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)校自身的實(shí)際情況進(jìn)行校本課程開發(fā)，學(xué)校成了課程管理的主體，而教師則成了課程開發(fā)的研發(fā)者。當(dāng)話語權(quán)轉(zhuǎn)向課程管理之后，對(duì)于高職院校的評(píng)價(jià)不再僅僅局限在“統(tǒng)一”，而是走向了“特色”，在這個(gè)過程中學(xué)校、教師和學(xué)生在課程的教學(xué)、研究、開發(fā)中創(chuàng)生“意義世界”。

（二）從管理的內(nèi)容來看：學(xué)校對(duì)課程的管理是全程全面的

廈門大學(xué)高等教育研究所的王偉廉教授認(rèn)為，整個(gè)課程系統(tǒng)可以分為課程生成系統(tǒng)和課程實(shí)施系統(tǒng)，筆者認(rèn)為還應(yīng)該包括課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)（見圖1）。而學(xué)校的教學(xué)管理往往僅僅局限在課程的實(shí)施系統(tǒng)范圍之內(nèi)，學(xué)校和教師關(guān)注的是如何將既定的教學(xué)內(nèi)容按照教學(xué)大綱的要求有效地傳授給學(xué)生。簡(jiǎn)言之，教學(xué)管理其實(shí)所管的是教學(xué)技術(shù)或者說是教學(xué)藝術(shù)。在這種管理體制下學(xué)校課程是“順從性”的而不是“創(chuàng)生性”的。課程管理所關(guān)注的是整個(gè)的課程系統(tǒng)，學(xué)校要全程的參與課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)、改進(jìn)等，學(xué)校不再是既定課程的執(zhí)行者，而是被明確的賦予課程編制、課程實(shí)施到課程評(píng)價(jià)的主體權(quán)責(zé)。其實(shí)在這種視角下課程已經(jīng)由“計(jì)劃”轉(zhuǎn)變成了“經(jīng)驗(yàn)”，課程超越了原有的“靜態(tài)”的課程計(jì)劃與內(nèi)容，而轉(zhuǎn)換為從課程編制到課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的“靜態(tài)”與“動(dòng)態(tài)”相互交融的生成活動(dòng)或過程。

（三）從管理的目的來看：課程管理的最終目的是課程的自我發(fā)展

理查茲把課程管理的目的區(qū)分為“為順從而管理”、“為成果而管理”、為“建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”的三種類型。若以“為順從而管理”為目的則近乎純粹的文字游戲；若以“為成果而管理”為目的，則學(xué)校的主體性發(fā)揮也許純粹指向上級(jí)的評(píng)估指標(biāo)；若為“建立永續(xù)的組織的生態(tài)而管理”則學(xué)校才會(huì)表現(xiàn)出主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)展態(tài)勢(shì)[6]。學(xué)校教學(xué)管理的目的可能還僅僅停留在前兩個(gè)層面上，因?yàn)樵诮虒W(xué)管理視域內(nèi)，教學(xué)及其管理的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是看“教學(xué)過程與預(yù)設(shè)或規(guī)定”的“吻合程度”，即教師是否忠實(shí)有效的將教學(xué)內(nèi)容傳遞給了學(xué)生，最終的教學(xué)效果是否達(dá)到了教學(xué)大綱的要求，這種目的是一種剛性的、線形的管理目的。當(dāng)從“教學(xué)管理”發(fā)展到“課程管理”其管理的目的就發(fā)生了轉(zhuǎn)變，課程管理滲透到課程編制、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)。學(xué)校和教師對(duì)課程抱以研究的心態(tài)進(jìn)行管理，目的是選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)方法，進(jìn)行有效的課程評(píng)估，從而使課程運(yùn)行更加科學(xué)。整個(gè)循環(huán)過程的目的是為了促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生、課程的共同發(fā)展。

顯然。從“教學(xué)管理”發(fā)展到“課程管理”是學(xué)校課程研究的一大進(jìn)步，然而畢竟對(duì)于高職院?！罢n程管理”的研究才剛剛起步，其在發(fā)展過程中遇到的一些基本問題也不得不引起我們的注意。

三、對(duì)高職院?！罢n程管理”若干問題的思考

當(dāng)我們說“課程管理”是對(duì)“教學(xué)管理”的發(fā)展時(shí)，是否承認(rèn)“課程管理”可以取代“教學(xué)管理”呢？“課程管理”在其學(xué)校運(yùn)行層面我們又應(yīng)該如何對(duì)其質(zhì)量進(jìn)行把關(guān)呢？接下來試就這些問題進(jìn)行初步探究：

（一）“課程管理”能否取代“教學(xué)管理”

無論從課程管理的主體，還是課程管理的目的與內(nèi)容來看，課程管理的提出都是對(duì)教學(xué)管理的一大發(fā)展，但是這是否意味著課程管理可以取代教學(xué)管理呢？答案顯然是否定的。課程管理和教學(xué)管理，相互交叉但是又都具有自己關(guān)注的重點(diǎn)和方向。施良方教授也這樣說：“課程理論與教學(xué)理論之間必然存在著各種聯(lián)系和交叉重疊部分，課程理論必然會(huì)考慮到課程實(shí)施問題，而教學(xué)理論則肯定會(huì)涉及教學(xué)方法相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容問題。”教學(xué)管理是作為一門教學(xué)的技術(shù)或者說是教學(xué)的藝術(shù)形式存在的，它是對(duì)課堂層面進(jìn)行深入探究的。例如它會(huì)去關(guān)注在具體的一堂課中教室應(yīng)該如何布置，桌椅應(yīng)該如何擺放，應(yīng)該使用那種教學(xué)方法利于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)等，因?yàn)檫@些因素直接關(guān)系到教學(xué)的效果問題。這些都屬于教學(xué)管理所要研究的問題。而課程管理關(guān)注的主要是課程的有效運(yùn)行問題，正如泰勒所提出的那四個(gè)基本問題：“學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗(yàn)，才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？如何有效地組織好這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？”這些是課程管理所要研究的問題。雖然針對(duì)于教學(xué)管理所提出的課程管理是一大發(fā)展，它表明學(xué)校和教師的課程意識(shí)的不斷提高，但是畢竟二者所關(guān)注的重點(diǎn)是不同的，它們之間是“你中有我，我中有你”“相互包容，和而不同”的關(guān)系，從不同的視角去研究都不失為有價(jià)值的研究課題。

（二）“賦權(quán)”能否有效“受權(quán)”

我們說“課程管理”概念的提出意味著學(xué)校擁有了更多的課程管理的自主權(quán)，課程管理的主體從教育行政部門、課程專家向?qū)W校轉(zhuǎn)移。但是正如前面所提到的我們國(guó)家課程的發(fā)展是一種“外推型”的，客觀情況迫使高職院校校長(zhǎng)、教師自主決定課程，而他們既無這種精神準(zhǔn)備，也未受到過課程設(shè)計(jì)的訓(xùn)練，只能參照別的學(xué)校的先例，或憑經(jīng)驗(yàn)辦事，要想讓他們真正把握課程的精神與可靠依據(jù)依然有一定困難。這些問題不得不促使我們考慮在“賦權(quán)”的同時(shí)如何提高學(xué)?！笆軝?quán)”的質(zhì)量。這種“放權(quán)”的現(xiàn)象在普通教育中多次出現(xiàn)過，以往歷次“放權(quán)”，尤其是向?qū)W校放權(quán)，幾乎都無實(shí)效，往往反而徒然滋生混亂。其主要原因在于沒有建立學(xué)校“受權(quán)”后的自我監(jiān)督機(jī)制以及社會(huì)對(duì)學(xué)校的監(jiān)督機(jī)制。教育中介機(jī)構(gòu)，不管是民間機(jī)構(gòu)還是半官方機(jī)構(gòu)，它們自身若不（對(duì)政府）保持獨(dú)立地位，就將失去存在的價(jià)值。因?yàn)樗鼈兪钦淖稍儗?duì)象，政府不是它們咨詢的對(duì)象，它們研究的對(duì)象是學(xué)校[7]。對(duì)于職業(yè)教育來說同樣如此，我們要建立獨(dú)立于行政機(jī)構(gòu)的課程指導(dǎo)和微觀管理機(jī)制即課程管理委員會(huì)，委員會(huì)的成員要包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、課程專家、優(yōu)秀教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等，他們要深入課程管理的微觀層面，包括課程的編制，課程的實(shí)施，課程的評(píng)價(jià)及改進(jìn)工作，而教育行政部門主要起宏觀指導(dǎo)的作用。在這方面英國(guó)有“學(xué)校董事會(huì)”的設(shè)置，政府規(guī)定：“雖然課程工作在實(shí)踐中通常交由校長(zhǎng)和教師負(fù)責(zé)，但在學(xué)校管理和課程設(shè)置方面，現(xiàn)行的管理?xiàng)l款還是要求學(xué)校董事會(huì)負(fù)起總的指導(dǎo)和監(jiān)督的責(zé)任”，無論董事會(huì)的正式職責(zé)是什么，為了把教師、家長(zhǎng)和地方團(tuán)體聚攏在一起，應(yīng)該能夠提供一個(gè)研討的場(chǎng)所。校董事會(huì)和校長(zhǎng)及教師之間應(yīng)該始終保持密切的協(xié)商和協(xié)作關(guān)系。法國(guó)在小學(xué)建立“家長(zhǎng)委員會(huì)”，在中學(xué)建立由教職員工、學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)生組成的“學(xué)校共同體”對(duì)學(xué)校行政起一定的監(jiān)督作用。教師雖有權(quán)參與教學(xué)用書的選擇，但必須經(jīng)過一定審議程序才可以認(rèn)定。這些監(jiān)督和保障機(jī)制對(duì)于提高學(xué)校層面的課程管理的質(zhì)量具有極大的促進(jìn)作用。

總之，從“教學(xué)管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變，隱含著從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向，這一轉(zhuǎn)換具有深遠(yuǎn)的意義。它打破了高職院校僅僅從認(rèn)識(shí)論的層面去簡(jiǎn)單的審視課程與教學(xué)的關(guān)系，而將視角轉(zhuǎn)向了更為深遠(yuǎn)的課程的本真意蘊(yùn)。

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責(zé)任編輯殷新紅