【摘要】采用問卷、觀察與訪談相結(jié)合的方法，對幼兒園團(tuán)體學(xué)習(xí)中教師個(gè)人知識(shí)管理策略的運(yùn)用現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，在各級(jí)各類的團(tuán)體學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師運(yùn)用個(gè)人知識(shí)管理策略的意識(shí)淡薄、管理策略數(shù)量十分有限、管理策略比較原始粗糙等現(xiàn)象普遍存在，這導(dǎo)致團(tuán)體學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量不高，園本教研的有效性與實(shí)效性因此受到影響。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；團(tuán)體學(xué)習(xí)；個(gè)人知識(shí)管理策略；調(diào)查與分析

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2009）01/02-0056-04

一、問題的提出

當(dāng)前，團(tuán)體學(xué)習(xí)作為園本培訓(xùn)和教師繼續(xù)教育的主要形式，已成為園本教研和教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。然而，團(tuán)體學(xué)習(xí)雖然已經(jīng)成為幼兒園教師獲取各種專業(yè)知識(shí)的重要來源，但并非每位教師都能自覺、有效地利用這樣的學(xué)習(xí)資源。不少幼兒園的團(tuán)體學(xué)習(xí)已成為一種形式化、結(jié)構(gòu)化、模式化而又讓人“割舍不下”的學(xué)習(xí)方式。個(gè)人知識(shí)管理是一種新的個(gè)人知識(shí)整理和增值的方法，也是個(gè)人通過對知識(shí)獲取、共享、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新等過程的管理與優(yōu)化，及對自己知識(shí)體系的修繕與維護(hù)，更有效地整合與補(bǔ)充自己的知識(shí)資源，調(diào)整和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升自己的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)品質(zhì)并最終提高自己核心競爭力的過程，〔1〕其主要目的就是“為了高效地、有償?shù)亻_發(fā)和使用智力資本”。〔2〕因此，增強(qiáng)教師個(gè)人知識(shí)管理的意識(shí)，提高教師運(yùn)用知識(shí)管理策略的能力，是改變團(tuán)體學(xué)習(xí)效率低下，提升園本教研質(zhì)量的有效途徑。研究者通過問卷調(diào)查、觀察與深度訪談，全面了解幼兒園團(tuán)體學(xué)習(xí)中教師個(gè)人知識(shí)管理策略的運(yùn)用現(xiàn)狀并對相關(guān)的問題進(jìn)行分析，以期為改善教師“學(xué)習(xí)投入”與“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”之間的不平衡狀態(tài)提供參考。

二、研究方法

本研究分為三個(gè)階段。第一階段采用分層抽樣法對江蘇、廣東和河南三省6所不同性質(zhì)和級(jí)別幼兒園中的教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷196份，收回有效問卷178份。第二階段采用觀察與訪談相結(jié)合的方法對某一省級(jí)示范幼兒園進(jìn)行為期三周的參與式觀察，小、中、大班各一周，跟隨該班教師參與各種形式的團(tuán)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，每次學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束之后，即時(shí)對該班教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化訪談。第三階段采用訪談法對6所幼兒園中的60位教師進(jìn)行一對一的個(gè)人深度訪談。

三、研究結(jié)果與分析

1．運(yùn)用個(gè)人知識(shí)管理策略的意識(shí)淡薄

知識(shí)管理理論在20世紀(jì)90年代末開始進(jìn)入我國教育領(lǐng)域。大多數(shù)幼兒園教師對于個(gè)人知識(shí)管理理論及相關(guān)實(shí)踐研究尚十分陌生，有的教師甚至是在參與問卷調(diào)查時(shí)才首次接觸個(gè)人知識(shí)管理這一概念。本研究關(guān)于“知識(shí)管理”概念的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，25.3％的教師承認(rèn)根本沒聽說過“知識(shí)管理”概念，47.2％的教師“聽說過，但不知道具體含義”，25.8％的教師“聽說過，對含義略知一二”，僅有1.7％的教師“聽說過，也很清楚其含義”。而在關(guān)于“個(gè)人知識(shí)管理”概念的問題上，在僅有的27.5％自認(rèn)為“對個(gè)人知識(shí)管理含義略知一二”和“很清楚其含義”的教師中，認(rèn)為“個(gè)人知識(shí)管理”就是“組織對個(gè)人知識(shí)的管理”的占8.4％，認(rèn)為是“個(gè)人對自己知識(shí)的管理”的占20.2％，認(rèn)為“既包括組織對個(gè)人知識(shí)的管理，也包括個(gè)人對自己知識(shí)的管理”的占38.2％，認(rèn)為是“知識(shí)管理中的一種類型”的占32.1％，還有1.1％的教師有其他理解。也就是說，近2/3自認(rèn)為了解“個(gè)人知識(shí)管理”含義的教師其實(shí)并沒有真正了解。

雖然大部分幼兒園教師對個(gè)人知識(shí)管理的相關(guān)理念并不熟知，但在相關(guān)問題上，大多數(shù)教師有著十分明晰的態(tài)度。在“是否可以對個(gè)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行管理”的問題上，30.3％的教師認(rèn)為“當(dāng)然可以”，52.8％的教師認(rèn)為“有可能”，15.7％的教師表示“不知道”，只有0.6％的教師認(rèn)為“根本不可以”，還有0.6％的教師“沒聽說過”。在“是否有必要對自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行管理”的問題上，35.4％的教師認(rèn)為“非常有必要”，58.4％的教師認(rèn)為“有必要”，僅有0.6％的教師認(rèn)為“沒有必要”，還有5.6％的教師承認(rèn)“不知道”。也就是說，絕大多數(shù)參與問卷調(diào)查的幼兒園教師都認(rèn)為，既有必要也可以對個(gè)人的知識(shí)資源進(jìn)行管理。但在個(gè)人知識(shí)管理的實(shí)踐中，幼兒園教師的行為與理念之間存在較大差異。32.1％的教師“從來沒有考慮”過對個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行管理，32.1％的教師“偶爾考慮過”，還有30.7％的教師是“曾經(jīng)考慮過，但不知如何管理”，只有5.1％的教師是“認(rèn)真考慮過，也知道一些方法”。也就是說，95％以上的幼兒園教師在參與團(tuán)體學(xué)習(xí)的過程中，是依照個(gè)人長期積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和已有的學(xué)習(xí)方式持續(xù)著一般意義上的“自然學(xué)習(xí)”，無意識(shí)地執(zhí)行著“原始”的知識(shí)管理。

“知識(shí)管理起始于個(gè)人的學(xué)習(xí)，倘若個(gè)人不能有效地學(xué)習(xí)，知識(shí)管理就會(huì)成為一句空話?！薄?〕借助學(xué)習(xí)思維方式的改變和思維品質(zhì)的改善，有效促進(jìn)教師學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高是實(shí)施幼兒園教師個(gè)人知識(shí)管理的核心理念。然而，由于對個(gè)人知識(shí)管理理論缺乏認(rèn)識(shí)與了解，廣大幼兒園教師雖然經(jīng)常參與各種園內(nèi)和園外的團(tuán)體學(xué)習(xí)，但明顯缺乏對團(tuán)體知識(shí)資源實(shí)施管理的意識(shí)，也明顯缺乏運(yùn)用個(gè)人知識(shí)管理策略有效挖掘團(tuán)隊(duì)中可利用的信息與知識(shí)資源的策略意識(shí)。教師按照幼兒園的學(xué)習(xí)安排，按部就班地參與各種團(tuán)體學(xué)習(xí)的活動(dòng)，至于運(yùn)用什么樣的知識(shí)管理策略、為何運(yùn)用這樣的策略來提高個(gè)人在團(tuán)體學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)管理能力，則幾乎未曾考慮過。知識(shí)管理意識(shí)和策略運(yùn)用意識(shí)的缺乏，導(dǎo)致團(tuán)體學(xué)習(xí)資源的浪費(fèi)和教師個(gè)人學(xué)習(xí)效率的低下，進(jìn)而影響到教師專業(yè)發(fā)展的速度和質(zhì)量。

2.個(gè)人知識(shí)管理策略數(shù)量十分有限

“知識(shí)管理與教育文化是相通相融的，而且教育是導(dǎo)致知識(shí)管理成為自身核心文化組成部分的路徑?！薄?〕盡管幼兒園教師知識(shí)管理意識(shí)和策略運(yùn)用意識(shí)十分淡薄，但研究者通過開放式問卷調(diào)查和參與式觀察發(fā)現(xiàn)，在團(tuán)體學(xué)習(xí)過程中，很多教師實(shí)際上已不自覺地使用了一些個(gè)人知識(shí)管理的策略。比如，記筆記、交談、積極參與研討等。對團(tuán)體成員中一些優(yōu)秀教師的工作方法和技巧，69.1％的教師表示“很關(guān)注，也很努力地學(xué)習(xí)”，22.5％的教師是“略有關(guān)注”，只有6.7％的教師是“不大關(guān)注”，還有1.7％的教師認(rèn)為“就那回事”。可見，廣大幼兒園教師對個(gè)人知識(shí)管理的理論與實(shí)踐研究雖然并不熟知，甚至根本不了解，但不少教師在團(tuán)體學(xué)習(xí)過程中無意識(shí)地實(shí)施著個(gè)人知識(shí)管理，并憑借已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，運(yùn)用了一些個(gè)人知識(shí)管理策略。這些無意識(shí)運(yùn)用的個(gè)人知識(shí)管理策略，數(shù)量還十分有限，內(nèi)容也較為貧瘠，更為關(guān)鍵的是，它們處于自生自滅、無人管理的邊緣化境地。

問：在團(tuán)體學(xué)習(xí)時(shí)，你主要使用什么樣的知識(shí)管理策略來提高個(gè)人的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率？

Q教師（6年教齡）：團(tuán)體學(xué)習(xí)中，我一般都通過記筆記保留材料，如果發(fā)了材料，我就不怎么記了。我從來沒想過用什么策略來提高自己團(tuán)體學(xué)習(xí)的效果，也從來沒有人提醒我怎樣才能有效學(xué)習(xí)。如果記筆記算一個(gè)策略的話，我就是通過記筆記參與團(tuán)體學(xué)習(xí)的。

Y教師（12年教齡）：我們幼兒園每兩周進(jìn)行一次團(tuán)體學(xué)習(xí)。有時(shí)會(huì)先看一些教師上課，大部分是從雜志上找一些有關(guān)的內(nèi)容來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)時(shí)，就某些問題或某節(jié)課進(jìn)行交流討論，對有些學(xué)習(xí)材料或某些有啟發(fā)性的話語作記錄。有時(shí)大家也會(huì)爭論一些問題，但都是說說自己的看法而已。我周圍的教師幾乎都是這樣的，沒有人會(huì)想到學(xué)習(xí)效率和知識(shí)管理策略的問題。

W教師（1年教齡）：我在學(xué)校時(shí)，沒有參加過太多的團(tuán)體學(xué)習(xí)，所以工作初期還是挺喜歡學(xué)習(xí)的。大家一起討論一些共同的或有疑惑的專業(yè)問題，對自己還是會(huì)有所啟發(fā)的。但有時(shí)覺得挺浪費(fèi)時(shí)間的，也覺得自己收獲并不是很大。在團(tuán)體學(xué)習(xí)時(shí)，我主要是記筆記，發(fā)言的機(jī)會(huì)不是很多。主要是我自己不很主動(dòng)，總是覺得自己工作年限短，經(jīng)驗(yàn)不足，不敢輕易提問，也不敢輕易和別人討論，怕自己說得不對，別人笑話。

L教師（18年教齡）：我已經(jīng)參加過很多次團(tuán)體學(xué)習(xí)，除了園內(nèi)組織的學(xué)習(xí)外，還經(jīng)常被派出去參加區(qū)、市或者省外的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式都差不多，主要是記筆記、交流、討論。有時(shí)從外面學(xué)習(xí)回來，也會(huì)寫點(diǎn)學(xué)習(xí)體會(huì)或反思什么的，那主要看心情，有時(shí)是幼兒園要求寫的，但不多。

由此看來，幼兒園教師對團(tuán)體學(xué)習(xí)的形式十分熟悉，對團(tuán)體學(xué)習(xí)效率的問題也有所了解，但由于缺乏特別的關(guān)注與引導(dǎo)，廣大教師對這些問題普遍缺乏認(rèn)真思考，只是憑借已有的學(xué)習(xí)方式和十分有限的個(gè)人知識(shí)管理策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中，已使用了一些諸如記筆記、交流、討論等常用的個(gè)人知識(shí)管理策略，但對于諸如寫反思日記、案例研習(xí)、借用圖式和圖譜等其他形式的個(gè)人知識(shí)管理策略幾乎很少使用。比如，在關(guān)于團(tuán)體學(xué)習(xí)后撰寫反思日記的問題上，28.1％的教師從來不寫，59％的教師是偶爾會(huì)寫，只有8.4％的教師是經(jīng)常寫，還有4.5 ％的教師是每次都寫。也就是說，近九成的教師對一些有用的知識(shí)管理策略采取忽略和忽視的態(tài)度。個(gè)人知識(shí)管理策略的貧乏，使得團(tuán)體學(xué)習(xí)對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的效力得不到有效體現(xiàn)，同時(shí)也人為地影響了教師自主專業(yè)發(fā)展能力的提高與發(fā)展。

3.個(gè)人知識(shí)管理策略比較原始粗糙

在團(tuán)體學(xué)習(xí)過程中，利用記筆記進(jìn)行初級(jí)的知識(shí)保存，通過交流和討論進(jìn)行無意識(shí)的知識(shí)分享，借助別人的經(jīng)驗(yàn)開展一定范圍的模仿活動(dòng)等，是大多數(shù)幼兒園教師在團(tuán)體學(xué)習(xí)中普遍采用的知識(shí)管理策略。這些無意識(shí)的、初始的個(gè)人知識(shí)管理策略還比較原始和粗糙，它們猶如一個(gè)未被加工的毛坯，因未經(jīng)過人雕琢與深加工，其潛在的多項(xiàng)價(jià)值得不到全面開發(fā)與展現(xiàn)。比如，記筆記幾乎是每位幼兒園教師在團(tuán)體學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)文本化的普遍方式。27.5％的教師是“非常認(rèn)真地記，希望把別人的每句話都記下來”，43.3％的教師是“很認(rèn)真地記，只記自己想要的內(nèi)容”，23％的教師是“只記別人的主要觀點(diǎn)”，4.5％的教師則認(rèn)為“沒必要記，只要認(rèn)真聽就行了”，只有1.7％的教師是根據(jù)自己的需要采用了多樣化的綜合記錄。個(gè)人知識(shí)管理策略的原始性在較大程度上限制了策略內(nèi)在價(jià)值的有效發(fā)揮。

L教師(20年教齡)：作為一名老教師，團(tuán)體學(xué)習(xí)時(shí)，大家老是讓我發(fā)言，時(shí)間長了，自己也覺得不發(fā)言似乎不太好。實(shí)際上，有時(shí)候純粹是一種應(yīng)付，而不是真正在討論一些問題。討論要有針對性，要能討論出一些有價(jià)值的東西。

G教師（1年教齡）：我剛工作一年，學(xué)習(xí)時(shí)，就拼命記筆記，只要來得及記上的就全記上。我發(fā)現(xiàn)有的教師只是偶爾記一下，有的教師只記標(biāo)題，我是什么都記，就這樣還老是記不全，總是恨自己沒有參加速記班。

T教師(10年教齡)：團(tuán)體學(xué)習(xí)時(shí)，主持人總是讓大家積極發(fā)言，冷場時(shí)，還要一個(gè)個(gè)點(diǎn)名。組織討論對于學(xué)習(xí)還是很有必要的。但我覺得討論時(shí)應(yīng)該有個(gè)核心內(nèi)容，哪怕一次只討論一個(gè)問題，只要大家能有所收獲就行。有時(shí)事先定好了討論的內(nèi)容，為了趕時(shí)間，只好點(diǎn)到為止。表面看討論了，但價(jià)值不大。

F教師(6年教齡)：團(tuán)體學(xué)習(xí)時(shí)，我比較喜歡記筆記，園長和同事也覺得我的筆記記得很全面，沒參加學(xué)習(xí)的教師有時(shí)還會(huì)拿去抄。應(yīng)該經(jīng)常看看筆記，這樣才能記住一些東西。但是教師們一般都是記完就完了，不愿再去看它，實(shí)際上有時(shí)候我們爭來爭去的問題早討論過，筆記上都有，只是大家沒太注意。

對以上團(tuán)體學(xué)習(xí)中存在的問題，少數(shù)幼兒園教師已有所察覺，但對于這些問題為何需要解決、怎樣解決卻沒有更多的思考。

C教師：我覺得學(xué)習(xí)時(shí)，不能怕冷場老是不停地讓大家發(fā)言，有時(shí)需要先思考一下，或者讓大家有所準(zhǔn)備。反正大家現(xiàn)在都比較會(huì)說，讓誰發(fā)言都能說上一通，有時(shí)是信口開河，說完就完成任務(wù)了，聽者沒有太大的收獲。

W教師：我比較內(nèi)向，不太愛發(fā)言，學(xué)習(xí)時(shí)主要是記筆記，其實(shí)，記不記都無所謂，也沒有人檢查。記完筆記最好過一段時(shí)間自己再翻翻看看，復(fù)習(xí)復(fù)習(xí)。但我也很少這樣做，只是需要時(shí)查一下，有時(shí)也查不到。以為自己當(dāng)時(shí)記上了，其實(shí)是漏掉了。

Z教師：我參加工作不久，因?yàn)樘狈虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以團(tuán)體學(xué)習(xí)時(shí)，有些專業(yè)術(shù)語都聽不懂，也不好意思當(dāng)面詢問，只好埋頭記筆記，總想把別人的每句話都記下來。記筆記是我學(xué)習(xí)時(shí)的主要工作。其實(shí)記完就記完了，事后也幾乎不看。后來就發(fā)現(xiàn)，有些弄不懂的地方筆記上記得很清楚，就是沒有經(jīng)常翻閱，將它變成自己的知識(shí)。

J教師：我是一個(gè)比較感性的人，不是特別會(huì)記筆記，所以記得比較亂。后來我學(xué)習(xí)時(shí)，就想辦法坐在會(huì)記筆記的教師旁邊，她記什么我也記什么。但這也不是一個(gè)好辦法。我也很想改變改變，但總是想想而已，沒有多少實(shí)際行動(dòng)。

四、思考

團(tuán)體學(xué)習(xí)已成為幼兒園教師職業(yè)生活的組成部分，也應(yīng)該成為教師不斷汲取知識(shí)營養(yǎng)的重要途徑。逐步提高個(gè)人知識(shí)管理的意識(shí)，學(xué)會(huì)從團(tuán)體學(xué)習(xí)的各種“場”中敏銳地發(fā)現(xiàn)自己需要的知識(shí)，通過合適的策略有效地獲取有用的知識(shí)與信息，對于追求專業(yè)發(fā)展的幼兒園教師而言十分重要。然而，由于對個(gè)人知識(shí)管理理論研究缺乏關(guān)注和了解，廣大幼兒園教師個(gè)人知識(shí)管理的意識(shí)還十分淡薄，管理能力也比較低下，管理策略更是貧乏與“原始”。因此，作為知識(shí)工作者的幼兒園教師，在“過去是組織利用個(gè)人的時(shí)代，現(xiàn)在是個(gè)人利用組織的時(shí)代” 〔5〕的今天，主動(dòng)了解個(gè)人知識(shí)管理的基本理論，逐步增強(qiáng)個(gè)人知識(shí)管理的意識(shí)和運(yùn)用適宜知識(shí)管理策略的能力，將不斷改善學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)產(chǎn)出的不平衡狀態(tài)，循序漸進(jìn)地提高個(gè)體有效利用團(tuán)體學(xué)習(xí)資源的水平，進(jìn)而帶動(dòng)團(tuán)體學(xué)習(xí)質(zhì)量的全面提升，最終實(shí)現(xiàn)從融合中走向自我更新的專業(yè)發(fā)展目的。

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On Preschool Teachers Personal Knowledge Management Strategy in Group Learning: Reality Investigation and Problem Analysis

Yue Yaping

(Institute of Education Theory and Practice, College of Educational Science,

Henan University, Kaifeng, 475004)

【Abstract】Using the combined method of questionnaire, observation and interview, the researcher made an investigation into the reality of preschool teachers application of personal knowledge management strategy in group learning and the results show that teachers awareness of application of the strategy is weak, the management strategy is limited in amount and crude. These problems lead to the low efficiency and quality of group learning and the effectiveness of kindergarten-oriented teaching and research is weakened.

【Keywords】preschool teachers; group learning; personal knowledge management strategy; investigation and analysis