陽庭庭

摘要當(dāng)下社會(huì)發(fā)展不斷豐富和復(fù)雜,個(gè)人發(fā)展也變得豐富和復(fù)雜起來,課程規(guī)劃的自覺程度越來越影響到個(gè)人發(fā)展的空間和權(quán)利,而課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)的效力主要體現(xiàn)在教材的編制和課堂教學(xué)上,如果教材編制不恰當(dāng),課堂教學(xué)方式也不合理的話,就極容易給學(xué)生的發(fā)展帶來障礙,影響到教育目的的實(shí)現(xiàn),甚至?xí)绊憘€(gè)人和社會(huì)的發(fā)展。因此教材的編制和課堂教學(xué)正是解決矛盾的最佳切入點(diǎn)。本文就以此矛盾為基點(diǎn)對(duì)其產(chǎn)生的原因進(jìn)行具體的分析,并在分析的基礎(chǔ)上闡述改進(jìn)的個(gè)人之見。

關(guān)鍵詞課程教材教學(xué)

中圖分類號(hào):G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

教育作為一項(xiàng)社會(huì)活動(dòng),其最終目的都是為新生一代更好的融入群體或社會(huì)生活搭建一座橋梁,實(shí)現(xiàn)個(gè)人社會(huì)化。

早期,由于生產(chǎn)力的落后,社會(huì)生活方式簡單,個(gè)人的社會(huì)化發(fā)展單靠有效的社會(huì)交往就能實(shí)現(xiàn);而隨著生產(chǎn)力的不斷提高,社會(huì)變得日益復(fù)雜,知識(shí)和技術(shù)層出不窮,單一的社會(huì)交往已經(jīng)不能滿足個(gè)體社會(huì)化的需要,這時(shí)正規(guī)的有組織的學(xué)校教育成為個(gè)體社會(huì)化過程的最佳選擇,而課程就是“對(duì)具有教育性的社會(huì)交往過程的安排”。豍課程變成了個(gè)人與社會(huì)之間的紐帶或是橋梁,而教材的編制與教授也成為學(xué)生在校接受教育的關(guān)鍵因素。

而今,隨著社會(huì)發(fā)展的日益豐富和復(fù)雜,個(gè)人發(fā)展也變得豐富和復(fù)雜起來,這就使得課程作為橋梁作用的有效性受到了挑戰(zhàn):“社會(huì)越是豐富和復(fù)雜,就越需要自覺地設(shè)計(jì)和規(guī)劃課程以實(shí)現(xiàn)新生一代與現(xiàn)存社會(huì)的有效聯(lián)系和過渡,而課程的設(shè)計(jì)越是自覺,又越有可能與個(gè)人空間和權(quán)利趨于夸大和豐富的個(gè)人利益發(fā)生矛盾”。豎而今社會(huì)變化速度之快,內(nèi)容之豐富復(fù)雜使得課程對(duì)社會(huì)的反映變得越發(fā)困難起來,即便是課程規(guī)劃中合理的選取了某些內(nèi)容并組織成教材教授給學(xué)生,教材的內(nèi)容畢竟是社會(huì)發(fā)展的冰山一角,相對(duì)于社會(huì)的發(fā)展來說,學(xué)生個(gè)人的發(fā)展受到限制,且與社會(huì)的豐富復(fù)雜相矛盾,甚至?xí)绊懙絺€(gè)人的社會(huì)化。而課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)的主要力度是在教材的編制和課堂教學(xué)上,如果教材編制不恰當(dāng),課堂教學(xué)方式也不合理的話,就極容易給學(xué)生的發(fā)展帶來障礙,影響到教育的目的,甚至?xí)绊憘€(gè)人和社會(huì)的發(fā)展。

教材的編制和課堂教學(xué)正是解決矛盾的最佳切入點(diǎn)。本文就以此矛盾為基點(diǎn)對(duì)其產(chǎn)生的原因進(jìn)行具體的分析,并在分析的基礎(chǔ)上闡述改進(jìn)的個(gè)人之見。

1 教材的滯后與脫節(jié)問題及解決途徑

1.1 問題

(1)教材內(nèi)容滯后于社會(huì)發(fā)展的情形。課程反映社會(huì)發(fā)展,它從社會(huì)發(fā)展歷程中選取一些對(duì)后代發(fā)展有價(jià)值的材料和資源,并將這些材料和資源按照一定的邏輯組織起來,這便成了教材,教材體現(xiàn)的只是社會(huì)發(fā)展內(nèi)容的一部分。教材容量的有限性,與當(dāng)下社會(huì)發(fā)展無限的擴(kuò)大性相比,教材的內(nèi)容變得越來越狹窄,越來越難以反映社會(huì)發(fā)展的全貌,以致于教材跟不上時(shí)代發(fā)展的步伐。教材內(nèi)容滯后于社會(huì)發(fā)展的情形就會(huì)不可避免的產(chǎn)生。而教材的滯后性又讓學(xué)生難以在課堂中觸摸到社會(huì)發(fā)展的脈搏。

(2)教材內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展脫節(jié)。在學(xué)校中個(gè)人發(fā)展主要以學(xué)習(xí)教材為主,而由于教材取材的有限性,個(gè)人只能學(xué)到社會(huì)整體資源中的小部分,又加之學(xué)校對(duì)教材的過分強(qiáng)調(diào),個(gè)人的學(xué)習(xí)來源只能局限于教材,相對(duì)于社會(huì)發(fā)展的豐富和復(fù)雜來說,個(gè)人的發(fā)展空間就縮小了,這與個(gè)人空間和權(quán)利趨于夸大和豐富的趨勢(shì)又發(fā)生了沖突,個(gè)人空間得不到豐富和發(fā)展也容易造成個(gè)人與社會(huì)的脫節(jié)。

1.2 解決途徑

(1)取材時(shí)應(yīng)該注重材料的有效性和時(shí)效性。在從社會(huì)發(fā)展歷程中選取素材時(shí),應(yīng)當(dāng)注意材料的有效性,即有價(jià)值,能夠最大程度的滿足學(xué)生發(fā)展的需要,并對(duì)學(xué)生的發(fā)展起最大的促進(jìn)作用。同時(shí)取材時(shí)應(yīng)保證傳統(tǒng)與現(xiàn)代因素的協(xié)調(diào),既能保證社會(huì)傳統(tǒng)得到繼承,又能保證教材具有一定的前瞻性,讓教材走在時(shí)代的前列,這樣才有可能緩解教材滯后于社會(huì)發(fā)展的矛盾。

(2)為解決教材內(nèi)容與實(shí)際生活相脫離的問題,可把教材分為教師教材和學(xué)生教材。杜威強(qiáng)調(diào)要注意教材對(duì)教師、學(xué)生意義的不同。對(duì)成人來說教材是理智上的成就的材料,而對(duì)學(xué)生來講,教材應(yīng)該是熟悉的經(jīng)驗(yàn)的材料。而現(xiàn)實(shí)中,教材的大部分內(nèi)容都超出了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范圍,也就是說教材的編寫幾乎沒有考慮到學(xué)生生活情景,缺乏引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的因素。

如何做到教材的科學(xué)性和情景性的統(tǒng)一呢?我認(rèn)為可以將教材分為教師教材和學(xué)生教材分別來編制。教師教材由專家專門從社會(huì)資料庫中選取出的、用于學(xué)生個(gè)人所發(fā)展所必需的科學(xué)的資源。這份教材由專家編寫,以幫助教師準(zhǔn)確、有效、科學(xué)的把握社會(huì)的發(fā)展動(dòng)向,了解學(xué)生的每個(gè)發(fā)展階段應(yīng)獲取的知識(shí)和培養(yǎng)的能力要求。而學(xué)生的教材則是由教師來編訂的,即教師根據(jù)教師教材的要求和趨向,再結(jié)合學(xué)校當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)環(huán)境、所教授學(xué)生的個(gè)性特征及日常生活經(jīng)驗(yàn),編訂一份適合于受教學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)文本,相當(dāng)于教師的課堂講義性質(zhì)。

但是這對(duì)教師要求很高,教師既要能把握住社會(huì)的發(fā)展,又能了解所處的社會(huì)環(huán)境的特征,了解學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn),在做講義時(shí),能夠把教師教材中所要求的內(nèi)容與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來,同時(shí)又要保證講義內(nèi)容的即時(shí)性,與時(shí)代發(fā)展相一致,這樣才不會(huì)出現(xiàn)教材滯后于社會(huì)發(fā)展的狀況。

2 課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)及解決途徑

2.1 認(rèn)識(shí)誤區(qū)

誤區(qū)一:教材是用來記憶的。在教材與社會(huì)發(fā)展相脫節(jié),與學(xué)生個(gè)人發(fā)展相沖突的情景下,教師的教學(xué)也局限于教材本身,過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教材知識(shí)的記憶與背誦,教師把教材中的知識(shí)狹隘地看做是需要記憶的材料,而不是發(fā)展思維和展現(xiàn)自我的機(jī)遇,把課堂教學(xué)看做是灌輸這些知識(shí)的公共集會(huì),而不是看做引發(fā)學(xué)生興趣、拓展學(xué)生視野和提高學(xué)生能力的場(chǎng)所。

教材存在于社會(huì)情境當(dāng)中,它不是靜態(tài)的知識(shí)集合,它本身具有一定的鮮活性,我們學(xué)習(xí)教材不是為了教材本身而去掌握它,而是考慮到它的社會(huì)價(jià)值;教材不是單純片斷的累加,也不是社會(huì)知識(shí)的復(fù)制品,它是按照一定邏輯機(jī)構(gòu)組織起來的,是合科學(xué)、合邏輯的;教材的目的不是為了讓學(xué)生死記硬背許多知識(shí),而是為學(xué)生提供一種學(xué)習(xí)資源,通過教材的學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)生各方面的能力。教育的目的是為了學(xué)生的發(fā)展,為了培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的能力,教材是實(shí)現(xiàn)這一目的的物質(zhì)工具。

誤區(qū)二:復(fù)述教材。而教學(xué)是教材付諸實(shí)施的過程,也是實(shí)現(xiàn)教育目的關(guān)鍵環(huán)節(jié),如果教學(xué)方式不恰當(dāng),即使再好的教材也無用武之地。教學(xué)方式的科學(xué)性是受對(duì)教材性質(zhì)認(rèn)識(shí)的影響的,對(duì)教材的不合理的認(rèn)識(shí)就導(dǎo)致了教學(xué)方式的不科學(xué)性。如果教師單純把教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)的目的,在課堂中只是把教材的內(nèi)容復(fù)述給學(xué)生,然后讓學(xué)生去記憶、背誦,這樣的教學(xué)方式培養(yǎng)出來的將會(huì)是一群現(xiàn)代意義上的“文盲”。教師的教學(xué)脫離授課學(xué)生的日常生活情境,也沒有讓學(xué)生在一個(gè)有意義的情境中學(xué)習(xí),學(xué)生無法產(chǎn)生自己的觀念,更不會(huì)進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí),能力的培養(yǎng)更無從談起。

2.2 解決途徑

首先,轉(zhuǎn)變對(duì)教材的認(rèn)識(shí),把教材理解為一種學(xué)習(xí)資源,是學(xué)生借以培養(yǎng)個(gè)人能力的手段。教材不是社會(huì)知識(shí)的復(fù)制,它來源于社會(huì)情景,理應(yīng)放到社會(huì)情境中去學(xué)習(xí)。對(duì)于教師來說,教材是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的切入點(diǎn),是與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的最佳途徑;對(duì)于學(xué)生來說,教材是個(gè)人接觸社會(huì),積累知識(shí),批判、改造知識(shí)的資源,是學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)的一扇門。

其次,改變教學(xué)模式,樹立一種正確的教學(xué)觀,注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的主要手段也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)能力主要包括思維能力、社會(huì)交往能力、自主學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)應(yīng)有效的利用內(nèi)容與學(xué)生生活情境的聯(lián)系,讓學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)自己的接受能力高低、遺忘速度快慢、學(xué)習(xí)方法優(yōu)劣、思維技能高低等,特別是要設(shè)法讓學(xué)生體驗(yàn)到不同的學(xué)習(xí)方法和思維方法的不同效果。通過形式復(fù)雜多樣、內(nèi)容豐富、水平不同的情境體驗(yàn)來有力地促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。同時(shí)應(yīng)在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意學(xué)生的個(gè)別差異,針對(duì)學(xué)習(xí)能力的個(gè)體差異實(shí)施個(gè)性化教學(xué)。杜威也曾提到,“一個(gè)進(jìn)步的社會(huì)把個(gè)別差異視為珍寶,因?yàn)樗趥€(gè)別差異中找到它自己生長的手段”。