趙鴻強

把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿生長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)：把精神生命發(fā)展的主權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。新課程的課堂教學需要教師具有較強的引領作用，需要教師能對紛至沓來的生成信息進行篩選和點化，做生成信息的裁剪者和催發(fā)者，從而在生成性資源的開發(fā)利用中發(fā)揮積極的作用。

1科學課堂教學中預設資源與生成資源的關系

“預設”和“生成”是教學中的一對矛盾，但教學更應是預設與生成的矛盾統(tǒng)一體。生成離不開預設。預設是為了更好的生成：如果說生成是教學追求的一種境界。而預設則是實現(xiàn)生成的必要途徑。

如在探究“阿基米德原理”，按照課本的要求，只要求學生進行實驗，得出浮力的大小與物體排開水的多少有關就行了。有個學生舉手問我：“老師，物體的浮力是不是跟物體的密度有關呢?”我說“你為什么會這么想呢?”他說“你看，鐵塊沉到水底，它的浮力小，而乒乓球浮在水面上，則它的浮力大。說明物體的密度可能影響浮力的大小?！蔽沂紫葘τ谒矣谥靡桑掠谔剿鞯木窦右钥隙?，但我沒有直接回答他的問題，而是把問題拋給了全體同學：“同學們。你們想一想，浮力的大小可能與什么有關?”，學生的討論就像炸開了鍋，有的說“與物體的形狀有關”，有的說“與物體的密度有關”，有的說“與進入液體的深度有關”，等等。然后我挑選了其中幾個猜想，分別請不同的學習小組進行設計實驗來進行檢驗。最后學生想到了“應該與物體處于液面下的體積，或者說是排開液體的體積”。

教師應努力營造民主開放的教學氛圍。避免因霸權而抑制學生的主體性、阻礙師生的交流：教師的教學設計應由傳統(tǒng)的“剛性設計”“教程設計”走向“彈性設計”“學程設計”，為教學“生成”預留時空和創(chuàng)造可能。變過分強調教師的“主導”作用為關注學生“主體”的學習狀態(tài)，教學預設更多地注入學習設計的內涵。

2科學課堂教學中生成性資源的篩選機制

一節(jié)課上往往會有許多的生成性資源的出現(xiàn)，有的可以用，有的不可以用，該怎么辦?這就需要我們進行一定的篩選和鑒別，以利于在課堂教學中的運用。

如有關“擴散”，內容教學的時候，一個學生突然提問：老師為什么往籃球里打氣時氣不會漏出來。里面的空氣不向外擴散?此時學生的注意力都轉移到這個問題上了，興趣也不斷的轉濃。而這類生成性的問題是課前沒有預設到的，同時課堂上也沒材料和時間供我們做此類探究，所以我改變了方向，對問題作了以下的處理：表揚這位同學的提問；把問題放人課后作為課后的探究，把學生分成兩個組，對問題進行不同角度的探究；再把學生所得結果在課堂上進行匯報總結。這是一次非常成功的體驗。學生思想很活躍，他們能想出比老師更好的解決問題的方式。同時也激發(fā)了學生的課后探究的興趣，其創(chuàng)造性思維能力得到了提高。

3科學課堂教學中生成性資源開發(fā)和利用的策略

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。課堂上一旦出現(xiàn)有效的生成，教師就應該及時調整好自己的預設，給生成騰出空間。能善于抓住并利用好學生生成的資源，是一堂精彩有效的課的重要決定因素。

3.1及時捕捉生成性資源

教學應以學生現(xiàn)實的學習狀態(tài)為起點，學生在教學過程中的狀態(tài)可以分為學習的準備狀態(tài)、學習的反應狀態(tài)、發(fā)展變化狀態(tài)和學習效果等。捕捉學生感悟、見解和學習方式上的差異，挖掘其蘊藏的不同的思維方式、學習方法。引導全體學生相互學習、分清優(yōu)劣、揚長補短。將十分有利于個體認識的深化、方法的習得和各層次學生的個性化發(fā)展。教師不要用成人的眼光去要求學生。更不必去追求學生的絕對正確，要允許學生出錯，并將錯誤作為一種促進學生情感發(fā)展、智力發(fā)展的課程資源。

如上氧氣的性質和制法的學生分組實驗課，在實驗中。有學生提問：“為什么把帶火星的木條放在未盛滿氧氣的集氣瓶口，木條仍可復燃，實驗事實怎么與課本上的說法不一致?”我當時一怔，這是課前沒有想到的。但我抓住這個培養(yǎng)學生發(fā)展批判性思維的好時機。和學生們共同做實驗來探究這個問題，最后大家得出結論：只要集氣瓶里的氧氣達到一定的濃度，把帶火星的木條放在瓶口，木條就可以復燃，不一定要盛滿氧氣。這樣就推翻了課本上的結論，培養(yǎng)了學生的批判性思維和不迷信書本和權威的科學精神。

3.2有效利用生成性資源

動態(tài)生成并非盲目生成。它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間和制約性。課堂上生成的資源因素具有方向的不確定性，教育價值的大小不同，有的還可能產(chǎn)生負面教育效應。所以。教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地作出反應和調整。生成性資源要發(fā)揮其應有的教育價值，中間還必須有一個轉化的過程。只有被開發(fā)主體所認識，重視并有效地運用于教學時。它才具有課程和教學意義，才能實現(xiàn)其價值。

如在講授完“最近的恒星——太陽”時，讓學生就太陽外部結構的一系列問題進行探究學習，學生提問：太陽表面溫度比中心溫度低，可為什么在太陽的外部結構中，由里向外的光球層、色球層、日冕層的溫度卻越來越高呢?盡管這個問題已經(jīng)超出初中地理的范疇，而它卻是許多同學都感興趣的問題，是一個很有質量的生成性問題。我們進行了集體探討和分析，學生在課堂上提出了許多有見解的答案，但答案正確與否在這里似乎并不重要，關鍵是學生在學習過程中得到了真正意義上的發(fā)展。

對于個別學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，教師應巧妙地施以誘導點化，使之成為點燃全體學生創(chuàng)新引擎的“星星之火”，激活課堂生命活力的“興奮劑”!

3.3巧妙利用生成性資源

教師要學會“回應”不同聲音。教師應根據(jù)學生隨時冒出來的問題和有價值的反饋信息改變自己的教學方式?；蛘{整教學內容，或改變課時計劃，不斷積累實踐智慧。教師要學會延伸和拓展課程資源。教師可以把這些資源延伸到課外進行拓展，這樣不僅可以保護學生的創(chuàng)造性思維。而且可以激發(fā)學生愛學、樂思的積極學科情感。教師要會善待學生的錯誤。學生的錯誤是一種鮮活的課程資源，教師要引導學生從錯誤中汲取經(jīng)驗，進行創(chuàng)造，發(fā)現(xiàn)真理。讓“錯誤”服務于教學和學生發(fā)展，同時也豐富著教學實踐智慧。如上“動物的主要類群”一節(jié)，對學生解答一道關于鯊魚的生殖方式的選擇題時。提到“鯊魚是胎生還是卵生”，幾乎所有的學生都異口同聲地說是卵生。理由是：鯊魚是魚類，是脊椎動物中最低等的一種。但班上有一位同學表達了不同的觀點：“不，鯊魚是胎生的?！彼幕卮鹗菇處煾械揭馔?。但教師還是讓這位同學表達了自己的見解：“在電視上，我親眼看見鯊魚在海洋里是胎生的?！崩蠋熆隙诉@位同學大膽質疑的精神。后來，通過查資料發(fā)現(xiàn)，鯊魚并不都是卵生，也有胎生和卵胎生的。

教學資源生成往往是把學生引向了一個未知的知識領域，在科學探究的過程中，由于涉及的知識本身的關聯(lián)性。學生就在一些知識點矛盾、碰撞中產(chǎn)生對知識的迷惘、困惑，從而有想理清思路、窮究原因的興趣與沖動。這就是課堂資源生成開發(fā)與利用的最好時機。也是最好的手段。新課程以“一切為了每一個學生的發(fā)展”為理念，課堂教學本來就是教師和學生共同經(jīng)歷的生命歷程，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。是學生與教師、同伴、作者“思維碰撞、心靈溝通、情感融合”的“動態(tài)”過程，在這一過程中，會有許多意外與驚喜。教師要努力促進學生的學習進程在“動態(tài)生成”中挺進。