重視文本語境　提高細(xì)讀質(zhì)量

文本細(xì)讀源自20世紀(jì)歐美文學(xué)新批評，引入中學(xué)語文閱讀教學(xué)后，基本改變了早些年浮于文本表面甚至脫離文本教學(xué)的不良傾向，語文課堂也有了更多語文的味道。但從中職語文課堂教學(xué)實踐來看，仍存在著脫離文本的現(xiàn)象，師生常常脫離開語境來解讀文本：或抓住一點不顧其余，不注意具體語句的前后聯(lián)系；或離開文本的主旨傾向和整體情感氛圍，作出錯誤的判斷而不自知；或不顧文體、背景，天馬行空跟著感覺走，還美其名曰創(chuàng)造性思維等等。

文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)語境對語言意義的影響。布魯克斯認(rèn)為，語境限定著詞語的意義范圍。分析哲學(xué)和言語行為理論從另一角度指出，語言的意義在于用法，語言的用法取決于情景，語境對語言的意義起到定義作用。因此，當(dāng)我們引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀的時候，就要有語境意識。所謂語境意識，首先表現(xiàn)為師生在進(jìn)行文本細(xì)讀的時候?qū)ξ谋菊Z境所應(yīng)有的“注意”，也就是在細(xì)讀文本中大腦對文本語境的覺察應(yīng)有比較高的清醒程度和反應(yīng)靈敏程度。其次表現(xiàn)為對文本語境的“認(rèn)識”，要懂得文本語境的相關(guān)知識，知道文本語境的具體所指。中職學(xué)生在解讀文本的時候難免會出現(xiàn)游離于文本語境之外的情況，這時候教師就要做好引導(dǎo)，使學(xué)生回歸到文本語境中來，讓學(xué)生明白語境對于正確理解文本的重要意義。

文本細(xì)讀教學(xué)中的文本語境包括文本的前后文聯(lián)系、文本的整體感知情景以及文本語言活動時的社會生活情景等。為便于分析和闡述，筆者試將文本語境的這三個方面分別稱之為小語境、中語境和大語境。文本細(xì)讀教學(xué)要立足于文本的小語境，關(guān)注文本的中語境，聯(lián)系文本的大語境。

一、立足文本的小語境

文本細(xì)讀的小語境著眼于文本的局部，指的是話語所屬的文本中出現(xiàn)的言辭意義環(huán)境，主要就是指文本的上下文聯(lián)系（筆者這里所說的并非語言學(xué)界所指的“小語境”），它往往是我們關(guān)注最多的一類語境。細(xì)讀文本要學(xué)會聯(lián)系上下文，只有在上下文中我們才能比較確切地理解語句的意義。

下面是《祝?！方虒W(xué)中學(xué)生對“四嬸起初還躊躇……眼圈都紅了……她從此又在魯鎮(zhèn)做女工了”這一段進(jìn)行文本細(xì)讀時的解讀：

生甲：眼圈都紅了說明四嬸對祥林嫂很同情。

生乙：我覺得四嬸不是同情祥林嫂，而是覺得祥林嫂是個好傭人而留下了她，四嬸還是為了自己。

生丙：可能兩種成分都有，但我更傾向于同情。這一段里寫到四嬸起初還躊躇，是因為她先聽的是衛(wèi)老婆子的話，前文里衛(wèi)老婆子說什么“天有不測風(fēng)云”，什么“大伯來收屋，又趕她”，說得天花亂墜，誰知道是真是假？四嬸已經(jīng)上過衛(wèi)老婆子的一次當(dāng)，所以才躊躇?？墒堑嚷犃讼榱稚┳约赫f的話，四嬸的眼圈就紅了，這就真心憐憫了。

生?。何矣X得四嬸“想了想”，想的是衛(wèi)老婆子說得對，前文已經(jīng)寫了衛(wèi)老婆子說祥林嫂“她現(xiàn)在只剩一個光身子了”，四嬸一想，這就好了，再也沒有什么麻煩了。

我們不妨對各學(xué)生的發(fā)言作一番淺析。學(xué)生甲從四嬸的眼圈都紅了體會到了四嬸對祥林嫂的同情，只就某一語句來理解。學(xué)生乙所談的僅僅是“覺得”，是想當(dāng)然，是脫離具體語句的分析，缺乏說服力。丙、丁二位學(xué)生就有所不同。學(xué)生丙聯(lián)系前文中衛(wèi)老婆子的話，比較確切地理解了四嬸從躊躇到憐憫的這一心理變化過程。同樣地，學(xué)生丁也能聯(lián)系衛(wèi)老婆子前面說過的話，從前后文來深入理解文章內(nèi)容。他們都能從課文相關(guān)內(nèi)容中來找依據(jù)，理解就要深刻得多，特別是學(xué)生丙的分析。從文本細(xì)讀這一角度來看，這兩位同學(xué)的語境意識是比較強(qiáng)的。

在實際的課堂教學(xué)中，像學(xué)生甲、乙那樣的“概念化”回答，有些老師并未引起應(yīng)有的注意，沒能深入引導(dǎo)學(xué)生高度重視前后文的聯(lián)系，以為只要有學(xué)生自己的見解就可以了，而其實學(xué)生自己的這一種所謂的見解還是很模糊的。只有深入閱讀文本，聯(lián)系前后文，學(xué)生才能進(jìn)一步明確語句的含義，才能糾正不正確的成分。

上下文的相關(guān)內(nèi)容構(gòu)成了一個個小語境。這種小語境，是我們采用文本細(xì)讀法教學(xué)的立足點。只有立足于小語境，我們的理解才能更符合文章的原意而不至于曲解，才能更準(zhǔn)確更到位而不是僅僅浮于表面，也才能在此基礎(chǔ)上深入文本從而讀出自己的味道來?？傊?，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本一定要立足于文本小語境。

二、關(guān)注文本的中語境

文本細(xì)讀教學(xué)中，我們在立足于文本小語境的同時，也應(yīng)該關(guān)注文本的中語境。它著眼于文本的整體感知情景，是指文本整體所營造的語境，包括文本的中心、語言特點、文體特征、全文的情感基調(diào)等等。文本的中語境為深入研讀文本所提供的規(guī)定性，是深入細(xì)讀的文本氛圍，文本細(xì)讀不能脫離這一氛圍。

首先，我們要關(guān)注文本的情感基調(diào)。一方面，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行咬文嚼字時要顧及到這一基調(diào)：或者讓學(xué)生聯(lián)系全文的情感基調(diào)以糾正理解的偏頗或認(rèn)識的錯誤，或者讓學(xué)生找出看起來與全文感情不統(tǒng)一的地方從而深入閱讀以弄懂作者的用意，或者讓學(xué)生以文本的情感基調(diào)為抓手進(jìn)行文本細(xì)讀等等。另一方面，教師也要注意引導(dǎo)學(xué)生營造與文本的情感基調(diào)相聯(lián)系的課堂氣氛，以便于學(xué)生走入作者的情感世界，不能為了活躍課堂氣氛而影響到學(xué)生細(xì)讀文本時的情感體驗。

例如一位老師教《老王》，有學(xué)生提到：“第8段的肖像描寫，我覺得所用詞的感情色彩有點問題。作者描寫老王像棺材里倒出的僵尸，像骷髏上繃著一層枯黃的皮，這讓人懷疑作者是不是真的同情老王，運用這樣的語言是否與作者的情感不諧調(diào)？”

這里學(xué)生所提的問題就是在細(xì)讀的過程中，發(fā)現(xiàn)文本的局部語言似乎與文本的整體情感不諧調(diào)而導(dǎo)致的認(rèn)知失調(diào)。在教師的引導(dǎo)下解決了這一問題，也就增進(jìn)了對文本的理解。

其次，也要關(guān)注文本的文體特征。文本細(xì)讀源于文學(xué)批評。文學(xué)作品如果按一般的四分法有小說、散文、詩歌、戲劇文學(xué)之分，學(xué)生細(xì)讀的文本應(yīng)該更寬泛一些，凡適宜細(xì)讀的文本都應(yīng)歸入，但主要的仍然是文學(xué)作品。小說、戲劇偏重于敘事，詩歌偏重于抒情，散文形式多樣。各類特點不同，其對文本細(xì)讀的規(guī)定性（即中語境）也必然有所差異。

有位老師教《鄉(xiāng)愁》，緊緊抓住意象和語言這兩個核心要素，緊緊抓住“體悟”與“誦讀”這兩個環(huán)節(jié)，通過對比品味，師生共同走進(jìn)文本的語言深處，深入詩的靈魂，激發(fā)了學(xué)生的情感體驗。這就抓住了詩歌的特點，注意到了詩歌這一特定體式的語境。而另一位老師教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，就沒能考慮文本的文體特征，在此，不妨將他的課堂教學(xué)基本內(nèi)容按順序羅列如下：

學(xué)生齊讀這首詞；詞中哪些內(nèi)容集中體現(xiàn)了赤壁懷古這個題目；找出哪些是“寫赤壁”，哪些是“懷古”；分析前三句；與《三國演義》開篇詞比較；賞析“寫赤壁”的詩句；“周郎赤壁”是否有輕蔑之意；分析“懷古”的內(nèi)容；“多情”的理解；最后三句的賞析；最后一句是否可以理解為詞人把酒欣賞江月相交映的美麗景色；聽這首詞的朗讀錄音。

這樣的安排，細(xì)讀是“細(xì)”讀了——幾乎是逐句分析，但沒有走進(jìn)作者的情感世界。其根本原因是沒有抓住文本體式“詞”這一特定的語境，而是將它當(dāng)作敘事文或者說一般散文來教了。詞講究平仄、對仗、押韻等格律，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀與品味去鑒賞其中的韻味，讓學(xué)生在流動的語言環(huán)境中體會語言的表現(xiàn)力，玩味語句的情感色彩，感受語言所表現(xiàn)出來的微妙感情。

另外，文章主旨、語言特點等對文本細(xì)讀教學(xué)所提供的氛圍也不能忽視。總之，老師在指導(dǎo)學(xué)生文本細(xì)讀的時候，應(yīng)關(guān)注文本的中語境，不能脫離文本所營造的整體氛圍，否則會在“細(xì)讀”中迷失方向。

三、聯(lián)系文本的大語境

文本細(xì)讀的大語境是文本語言活動時的社會生活情景，也就是文本話語發(fā)生的歷史地域因素，它為話語構(gòu)筑了一片“前理解”的環(huán)境，包括時代背景、作者情況以及文本所涉及的國家、民族、地域特點等等。在許多情況下，聯(lián)系大語境是深入解讀文本的一個必要的條件。

比如聯(lián)系時代背景。時代背景包括文本內(nèi)容所涉及的時代背景和作者創(chuàng)作時的時代背景。文本創(chuàng)作時的時代背景，影響著作者的思維，影響著作者的用語和表達(dá)方式。中職語文課本中有一篇王蒙的作品《善良》，作者以睿智的目光對“善良”這個老生常談的話題作了精辟的分析，以熱情的語言謳歌了善良的偉大力量，證明如果人人心中多一些善良，我們的生活會更美好。這是從文本中我們所能深切體會到的。我們?nèi)绻偕钊胂氯?，“階級斗爭”的提法，“東郭先生”“農(nóng)夫和蛇”的故事，“惡狼”“毒蛇”的指代意義等都有著鮮明的時代特色，這恰恰是作者創(chuàng)作本文時的時代所打下的烙印。聯(lián)系這一時代的背景，能使我們對文本的理解更加深刻。

學(xué)生如果對文本內(nèi)容所涉及的時代背景不了解，那么對文本的理解有時也會造成一定的障礙。如中職語文教材中的《老王》一文。學(xué)生對于當(dāng)年的物質(zhì)匱乏以及“文革”中許多如今看來荒誕、不可想象的社會現(xiàn)象似乎是不可理解的：為什么載客的三輪車都被取締了；為什么老王送作者的丈夫默存先生去醫(yī)院看病，作者自己不敢乘三輪車，要擠公共汽車到醫(yī)院門口；一瓶香油、十來個雞蛋不同尋常的可貴，等等。文本涉及的社會背景離學(xué)生比較遠(yuǎn)，老王的生活環(huán)境對現(xiàn)在的中學(xué)生來說基本上是陌生的，適度的背景介紹就成為必要。否則，學(xué)生很難到位地理解“文革”中特殊的人際關(guān)系，對文本中所提到的“幸”與“不幸”也殊難體會。

再如聯(lián)系作者情況。作者本人的一些情況確確實實為我們在細(xì)讀文本中提供了打開文本隱喻的一把把鑰匙。這里主要包括兩種情況：作者的經(jīng)歷及個性、與文本相關(guān)的特定事件。我們常說文如其人，作者的經(jīng)歷和個性不可避免地影響著文章的表達(dá)，同時作品中也寄寓著作者的情感和志向。《念奴嬌·赤壁懷古》是蘇軾詞作的代表之一。21歲就中進(jìn)士的他，仕途坎坷。43歲時因文字獄差點送命，出獄后被貶為閑職。政治上失意，滋長了他逃避現(xiàn)實和懷才不遇的思想情緒，但他胸襟豁達(dá)，在祖國雄偉的江山和歷史風(fēng)云人物的激發(fā)下，借景抒情，寫下了這一膾炙人口的名篇。只有對這些有所了解，才能更準(zhǔn)確地理解何以有“早生華發(fā)”“人生如夢”的感嘆，才能通過朗讀品味走進(jìn)蘇軾的情感世界。有些作品是作者因某些特定事件的觸發(fā)而創(chuàng)作的，了解這些特定事件對理解文意自然會有所幫助。

在許多篇目中，聯(lián)系文本的大語境是很有必要的。但在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，時代背景和作者簡介等是作為一個必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)存在，作為一種知識來教學(xué)。這種僵化的處理方法，我們自然不敢茍同。在文本細(xì)讀教學(xué)中，何時介紹作者，何時介紹時代背景要由教學(xué)的實際情況來定；介紹什么，不介紹什么也要有針對性?？傊o扣文本解讀，要有利于文本解讀。

在中職語文教學(xué)功利化傾向比較嚴(yán)重的今天，作為一個語文老師，要堅守住提高學(xué)生“語文素養(yǎng)”這一塊陣地，還是應(yīng)該提倡文本細(xì)讀。文本細(xì)讀離不開語境，離開了語境也就無所謂細(xì)讀。教師只有引領(lǐng)學(xué)生充分利用三種語境所提供的學(xué)習(xí)資源，立足小語境，關(guān)注中語境，聯(lián)系大語境，才能更有效地走進(jìn)文本，進(jìn)行文本細(xì)讀，從而提高中職語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

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（許寶燦 浙江省天臺職業(yè)中專317200）