葉海堯

在科學(xué)課堂上,我們常?？吹交蜃约航?jīng)歷著這樣的課堂教學(xué):在一節(jié)熱傳導(dǎo)的課上,教師先講了熱傳導(dǎo)的概念、熱傳導(dǎo)的性質(zhì)。然后說:“現(xiàn)在你們可以通過自己的實(shí)驗活動來驗證剛才的知識,實(shí)驗?zāi)銈兛梢砸勒照n本的步驟自己設(shè)計。”課堂上頓時熱鬧非凡,學(xué)生們有的點(diǎn)酒精燈,有的把鐵絲扎在鐵架臺上,有的在作筆記,完全依照課本的順序在做。實(shí)驗結(jié)束了,老師問:“這個實(shí)驗?zāi)愕玫搅耸裁唇Y(jié)論?”學(xué)生們一臉茫然地?fù)u著頭。

有時又會是這樣的情景:在一堂《下沉的物體是否受到水的浮力》的課上,教師問:“下沉的物體是否受到水的浮力?”然后教師讓學(xué)生設(shè)計一個實(shí)驗,并通過實(shí)驗來解決這個問題。但是,學(xué)生們顯得毫無頭緒,過了好一會,仍無動靜。于是老師便說:“你們一點(diǎn)腦筋都不動。你們可以按這樣的步驟進(jìn)行……”教師把自己的設(shè)想一步步講完后,學(xué)生們開始照模照樣地動起手來。到下課鈴聲響時,有的學(xué)生雖然已經(jīng)完成了任務(wù),但仍然一臉困惑,不知道這個實(shí)驗說明了什么,有的連實(shí)驗都沒有完成。

現(xiàn)代社會的發(fā)展已經(jīng)使教育觀念發(fā)生了根本性的變化:真正的教育不是“告訴”,有意義的知識并不是教師手把手地教給學(xué)生的,而是學(xué)生在具體情境中通過活動體驗自主建構(gòu)的。當(dāng)我們承認(rèn)活動是學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)時,卻常常容易把活動誤以為是學(xué)生以原生的本能所進(jìn)行的自在行為。而這種活動達(dá)不到教師期望目標(biāo)時,則往往會返回到傳統(tǒng)的說教狀態(tài),使其異化為機(jī)械地順應(yīng)教師思路的形體動作。

為了解決科學(xué)課上遇到的這一困惑,我們幾個上科學(xué)課的老師專門搞了一個教研活動,我們把活動的主題定為:活動體驗與意義建構(gòu)。我們對這一主題進(jìn)行深入的研究,形成一般的結(jié)論。我們認(rèn)為:學(xué)習(xí)活動的真正意義在于充分釋放學(xué)生的思維潛能,思維的積極活動乃是活動化學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在。為了促進(jìn)思維的積極活動,當(dāng)然需要解放學(xué)生的手腳,但形體的活動是服從于思維的活動的;否則,所謂的活動僅僅是一種無助學(xué)生發(fā)展的形式化傾向。

體驗與建構(gòu)是活動化學(xué)習(xí)的兩個操作要點(diǎn),它們之間存在密切的邏輯關(guān)系。沒有體驗就無所謂建構(gòu);沒有建構(gòu)體驗就失去了意義。因此,體驗必須在具有明確主題的問題情境中進(jìn)行,而且需要教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo),否則,對于具有“需指性”認(rèn)識特征的學(xué)生而言,將會迷失體驗的方向,而達(dá)不到建構(gòu)的目的。同時教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)應(yīng)該是相對隱性的,否則學(xué)生又將失去學(xué)習(xí)的自主性,重新返回到被動地接受“告知”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

從操作角度來說,體驗與建構(gòu)的邏輯關(guān)系就體現(xiàn)在:

1、首先是對隱含新知識的信息同學(xué)生已有經(jīng)驗與知識耦合的過程,這一過程的實(shí)質(zhì)是從舊知識向新知識的“遷移”。

2、在“遷移”中,將會產(chǎn)生問題,而解決問題的過程其實(shí)就是“轉(zhuǎn)化”的過程。因此,在“遷移”基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”是體驗活動的主體部分。

3、完成“轉(zhuǎn)化”,并開始實(shí)現(xiàn)新的“遷移”則是體驗活動的成果反映,而這一過程,其實(shí)就是建構(gòu)的過程。

我們以此為主題對《河流對土地的作用》進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計。引入時,教師用軟件展示“祖國的江河”包括我國的三條大河——長江、黃河、京杭大運(yùn)河。

教師:欣賞了這些圖片,你有什么感受?這三條大河有什么區(qū)別?

學(xué)生:京杭大運(yùn)河是人工開鑿的;長江、黃河是自然形成的。

教師:那么長江、黃河是怎樣形成的呢?

學(xué)生:河流一般是由冰雪融化形成的小溪,或山間的溪流匯集而成的。當(dāng)流水漫過地表時,會形成細(xì)小的水流和溝壑,這些細(xì)小的水流會逐漸形成溪流并匯成河流,而溝壑在流水不斷侵蝕的過程中會逐漸發(fā)展成大的切溝和沖溝,形成河床。

教師:那么河流對河床和兩岸又會有什么影響呢?(用軟件展示長江中下游沖積平原的圖片)這些平原又是怎樣形成的呢?

學(xué)生們議論紛紛,探究的熱情被激發(fā)起來了。

教師:我們能設(shè)計一個實(shí)驗推測它嗎?

于是,學(xué)生們滿懷興致地開始設(shè)計實(shí)驗并進(jìn)行實(shí)驗。在學(xué)生實(shí)驗過程中,教師不斷巡視,對學(xué)生碰到的問題不斷作隱性的指導(dǎo)和啟發(fā)。實(shí)驗后,學(xué)生們把數(shù)據(jù)記錄,進(jìn)行分析,得出結(jié)論。最后歸納總結(jié),形成知識的建構(gòu)。

在評課過程中,教師緊緊圍繞“活動體驗和意義建構(gòu)”的主題,對上課過程中出現(xiàn)的問題、困惑進(jìn)行探討,形成結(jié)論。

聽課教師:學(xué)習(xí)活動的真正意義在于充分釋放學(xué)生的思維潛能,思維的積極活動乃是活動化學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在。為了促進(jìn)思維的積極活動,當(dāng)然需要解放學(xué)生的手腳,但形體的活動是服從于思維的活動的;否則,所謂的活動僅僅是一種無助學(xué)生發(fā)展的形式化傾向。這節(jié)課你怎樣讓學(xué)生的思維活動起來的呢?

授課教師:我通過軟件展示“祖國的江河”包括我國的三條大河——長江、黃河、京杭大運(yùn)河。然后提出:欣賞了這些圖片,你有什么感受?這三條大河有什么區(qū)別?引起學(xué)生對河流成因的回憶。最后提問:河流對河床和兩岸又會有什么影響呢?(用軟件展示長江中下游沖積平原的圖片)這些平原又是怎樣形成的呢?引起學(xué)生探究的熱情。

聽課教師:對于具有“需指性”認(rèn)識特征的學(xué)生而言,教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)是必要的,否則將會迷失體驗的方向,而達(dá)不到建構(gòu)的目的。同時教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)應(yīng)該是相對隱性的,否則學(xué)生又將失去學(xué)習(xí)的自主性,重新返回到被動地接受“告知”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。你在實(shí)驗過程中如何體現(xiàn)這點(diǎn)的呢?

授課老師:……

通過教研,教師不僅了解了“活動體驗和意義建構(gòu)”的理論問題,而且提高了實(shí)踐能力,知道實(shí)踐中要注意的問題。

反思:有效的教研活動的主題要針對教學(xué)中的困難和問題。這樣,獻(xiàn)課就不是為了展示,而是以此為平臺來研究和解決教學(xué)實(shí)踐中的困惑。這個主題既可以來源于實(shí)踐活動中的困惑和困難,也可以來源于群體。問題不同,觀察的要點(diǎn)也就不同。有效的教研活動必須使授課教師和聽課教師,在課前充分協(xié)調(diào)和溝通,使他們在課前達(dá)成充分的理解和信任,并形成共動的觀課議課的主題,以引導(dǎo)觀察方向,使議課更加深刻和深入。

有效的聽課必須為評課總結(jié)做準(zhǔn)備。聽課評課要借助“案例教學(xué)”的思想?？梢哉f:“聽”是選取教學(xué)案例;“議”是對選取案例的討論和分析,是案例教學(xué)。案例教學(xué)是蘊(yùn)含著問題或困惑的數(shù)學(xué)故事。問題和困惑是教學(xué)案例的核心要素。這樣,在觀課中準(zhǔn)備案例,就不能僅僅準(zhǔn)備故事,還需要準(zhǔn)備問題和困惑。

有效的評課是對案例中困惑和問題進(jìn)行討論并商議解決辦法。第一步,觀課教師描述蘊(yùn)含的困惑的教學(xué)故事,使討論建立在課堂現(xiàn)象和事實(shí)的基礎(chǔ)上;第二步,觀課教師在不說出自己結(jié)論的前提下,提出困惑,聽取授課教師的解釋,給授課教師以陳述機(jī)會,從而更好地理解授課教師;第三步,授課教師征詢案例提供者的意見,讓觀課者的思考加以表達(dá);第四步,參與者對彼此意見進(jìn)行思考和討論。