高 怡

摘 要:閱讀策略教學(xué)有別于傳統(tǒng)的能力分解教學(xué),是以培養(yǎng)學(xué)生的整體監(jiān)控策略運用的能力為目標的課堂閱讀教學(xué)模式。本文以課堂教學(xué)為實例闡釋了閱讀策略與策略教學(xué)的模式。比較了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式與閱讀策略教學(xué)模式。探討了新課標下,職業(yè)中學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)的改革方向。

關(guān)鍵詞:閱讀策略 策略教學(xué) 閱讀策略教學(xué)模式

一般認為閱讀是一種能力,這種能力又可分解為若干個小技能,閱讀教學(xué)就是要把這些小的分技能一個一個的教給學(xué)生,以提高學(xué)生的閱讀能力。

一、概念界定

所謂閱讀策略就是指讀者用來理解各種文章的有意識的可靈活調(diào)整的認知活動計劃,所謂策略教學(xué)則是指通過教學(xué)提高學(xué)生對學(xué)習(xí)要求的意識,掌握和運用恰當?shù)牟呗詠硗瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù),從而形成監(jiān)控策略運用的能力。

閱讀策略教學(xué)的內(nèi)容主要包括確定重要信息(區(qū)分重要和非重要信息)的策略、概括信息的策略、推理信息的策略、質(zhì)疑釋疑策略、監(jiān)控理解策略和激活原有知識策略等。

二、實例解析

課堂閱讀教學(xué)可分為三個環(huán)節(jié):探討、遷移和寫作。以下就以《孔雀東南飛》的課堂閱讀教學(xué)來演繹閱讀策略教學(xué)的模式。

(一)探討環(huán)節(jié)即就課文內(nèi)容探討一個中心問題:“劉蘭芝因何被遣?”這實際上是一個示范教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.定向

即通過示范教學(xué),我要學(xué)生學(xué)習(xí)推理信息策略、質(zhì)疑釋疑策略和激活原有知識策略。

2.解釋與演示

先提出“劉蘭芝為什么被遣回娘家”?學(xué)生很容易就回答出原因在婆婆焦母身上。進而探討為什么是因為焦母的緣故。(質(zhì)疑釋疑策略)

接著讓學(xué)生重溫上次課講過的“《孔雀東南飛》與東漢民俗文化”中的“七出”“三不出”的內(nèi)容。(激活原有知識策略)

然后再探劉蘭芝被遣原因(質(zhì)疑策略),可能是因為無子而被遣歸(釋疑策略)。

緊接著提出如果劉蘭芝確實是因為無子而被遣歸的話,在全文中是否有不合邏輯的地方?學(xué)生通過分析推理,很快就找出了兩處矛盾之處。(推理信息策略)

3.歸納與總結(jié)

學(xué)生總結(jié)了劉蘭芝被遣的原因是封建禮教和封建家長制。

(二)遷移環(huán)節(jié)是在學(xué)生了解了相關(guān)的閱讀策略的操作過程之后,在教師的指導(dǎo)下進行練習(xí),探討項羽的結(jié)局與性格。

之前已經(jīng)學(xué)過了《鴻門宴》和《垓下之戰(zhàn)》,引導(dǎo)學(xué)生對項羽不肯過江東提出了質(zhì)疑,并對《鴻門宴》中所講的項羽有著“剛愎自用”的性格也提出了疑問。學(xué)生基本能運用質(zhì)疑釋疑策略和激活原有知識策略來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

(三)寫作環(huán)節(jié),探討作文的立意,與第二個環(huán)節(jié)相比,這屬于高遷移練習(xí)。

1.分析評講學(xué)生作文《三個和尚有水喝》,綜合運用了質(zhì)疑釋疑策略——為什么要談和尚喝水的問題?推理信息策略——怎么樣才能讓三個和尚有水喝?激活原有知識策略——在現(xiàn)實生活中與和尚喝水相聯(lián)系的情境。

2.學(xué)生作文練習(xí):A.我看劉蘭芝被遣,B.小議孔融讓梨。學(xué)生可根據(jù)自己的語文素養(yǎng)任意選擇作文題目。

就這堂課來談?wù)剮追N閱讀策略。

1.推理信息策略

所謂推理策略,是指讀者在具體的語言環(huán)境中,運用自己的原有知識和文章提供的信息創(chuàng)造出新的語義信息。閱讀中一般要進行的推理主要有兩種:一是連接推理;二是闡釋推理。

在講課中,主要有兩處運用了推理信息策略。一處是“劉蘭芝可能因為沒有生育能力,無子而被遣”。課文中提到“新婦初來時,小姑始扶床,今日被驅(qū)遣,小姑如我長”,可見劉蘭芝婚后很長時間沒有生育,這是連接推理。另一處是“如果劉蘭芝確實是因為無子被遣,文中可有矛盾之處”?如果劉蘭芝確實是因為無子被遣的話,文中有兩處矛盾,一個是劉蘭芝被遣回家后仍有媒人上門為縣令、太守的兒子提親,在“不孝有三,無后為大”的封建社會,劉蘭芝不可能沒有生育能力。這也是連接推理。

2.質(zhì)疑釋疑策略

在閱讀中進行質(zhì)疑和釋疑是促進理解的有效策略。教師的影子不應(yīng)過多,不應(yīng)代學(xué)生來質(zhì)疑。

也有同學(xué)在釋疑過程中提出,課文中沒有提到焦父,焦父故世是毫無疑問的,但如果焦父是在劉蘭芝和焦仲卿婚后去世的話,劉蘭芝就符合“三不出”中“共更三年之喪”,不得被出,這也就可以解釋焦母為什么要尋找借口而不是理直氣壯地提出“無子遣歸”的緣由了。

通過反復(fù)的質(zhì)疑和釋疑,而不是像過去那樣,簡單地告訴學(xué)生問題的答案,可以讓學(xué)生更深刻地理解課文,更深入地了解東漢文化,對中國古典文學(xué)更感興趣,留給學(xué)生的探討空間也更大。

3.激活原有知識策略

閱讀認知過程的一個重要信息加工方式是同化加工,這是讀者利用原有知識去理解、消化文章的信息。因此,學(xué)生在閱讀前是否具有恰當?shù)脑兄R,在閱讀時能否激活這些知識影響著他們對所讀文章的理解和記憶的程度。

在這堂課之前,學(xué)生已經(jīng)一起學(xué)習(xí)和探討過“《孔雀東南飛》和東漢民俗文化”,具備了一定的知識,所以在探討劉蘭芝被遣原因時,學(xué)生就激活了有關(guān)東漢時期男子休妻的“七出”和不準休妻的“三不出”等知識,并運用于現(xiàn)時的問題分析中,取得了良好效果。

以上是在這堂課中主要涉及到的三種閱讀策略。較之傳統(tǒng)技能教學(xué),策略教學(xué)優(yōu)勢明顯:

1.就閱讀目的而言,策略強調(diào)讀者有意識的詳細的計劃認知活動,而技能則往往被認為是自動化的習(xí)慣行為。

2.就復(fù)雜程度而言,策略強調(diào)是在整體理解的背景下進行推理去建構(gòu)和重建文章的意義,而技能則把理解看作是一系列分技能的相加,人為的把文章弄的支離破碎,肢解和閹割文章內(nèi)涵。

3.就靈活性而言,策略具有廣泛的靈活性和適應(yīng)性,讀者要調(diào)整策略以適應(yīng)不同的文章和閱讀目的,而技能則較刻板和模式化。

4.就讀者的能動性而言,策略閱讀的讀者是有意識地主動閱讀,而技能閱讀的讀者則是下意識的被動的閱讀。

三、閱讀教學(xué)模式對比

傳統(tǒng)課堂閱讀教學(xué)模式與閱讀策略教學(xué)模式的比較如下:

1.教學(xué)的主要目的不同

一般語文課堂教學(xué)以理解文章內(nèi)容為目的,較忽略教給學(xué)生完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的策略。而以策略教學(xué)為目的的教學(xué),不但要引導(dǎo)學(xué)生理解文章的內(nèi)容,并且更重視引導(dǎo)學(xué)生掌握理解文章內(nèi)容的思維操作過程。

2.教學(xué)方法不同

一般語文課堂教學(xué),希望學(xué)生在理解文章思想內(nèi)容過程中領(lǐng)悟到相應(yīng)的閱讀能力。而策略教學(xué)是一種內(nèi)在的認知活動。簡單地講,策略教學(xué)是:思維能力——→閱讀學(xué)習(xí),而傳統(tǒng)的則是:閱讀學(xué)習(xí)——→思維能力,恰好是本末相反。

3.教學(xué)容量不同

一般語文課堂教學(xué)往往是在一個單元里安排學(xué)習(xí)幾種閱讀技能,而心理學(xué)認為,技能的掌握需要過度學(xué)習(xí)。事實也證明了一些我們在小學(xué)教育階段就反復(fù)強調(diào)的技能,譬如段落劃分,在中學(xué)階段,甚至大學(xué)階段也未必能完全掌握。策略教學(xué)則提倡在一定的時間里只教少數(shù)的策略,并教好它們。

4.教學(xué)終結(jié)不同

一般語文課堂教學(xué)往往以學(xué)生學(xué)完語文課,達到理解文章內(nèi)容為終結(jié)。而策略教學(xué)更注重通過引導(dǎo)和提醒學(xué)生把策略運用于新的情境來促進能力的遷移。

語文的外延越來越大,語文的工具性也越來越淡化,教學(xué)也就難上加難,尤其是課堂閱讀教學(xué)。閱讀策略教學(xué)僅作拋磚,還有待更多專家共同研究。

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作者單位:江蘇省蘇州高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校