高自芳

【摘 要】學生的提問是由好奇心、成就需要、認知沖突等動機激起和推動的,要培養(yǎng)學生的提問能力,應該激發(fā)學生提問的動機,并輔之以教學情境的創(chuàng)設和具體方法的指導。

【關鍵詞】高中語文;課堂提問;動機

【中圖分類號】G 633.3【文獻標識碼】 C【文章編號】1671-1270(2009)4-0052-01

在現(xiàn)實語文課堂教學中,教師講、學生聽已經(jīng)是司空見慣的常規(guī),很少有學生在聽的過程中自愿要求回答教師的提問,更不要說學生主動提問了。而對于高中語文課堂的問題,教師可以設問,但最好是讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,也就是說最好是把教師想問的問題變?yōu)閷W生想提的問題,因為這樣不但可以激發(fā)學生學習語文的興趣,而且有利于訓練學生發(fā)現(xiàn)新問題的能力。那么,怎樣才能促使學生提問呢?教師又該如何培養(yǎng)學生提出問題的能力呢?

一、學生提問的動機

現(xiàn)代心理學認為:人的一切行為是由動機引起的。顯然,學生的提問也是由動機激起和推動的,即引起提問的心理動力。因此,從現(xiàn)代心理學來說,學生提問的動機主要有以下三種。

(一)源于好奇心

認知心理學認為,學生在沒有認知平衡的需要下,也可以靠內在的推動力去進行活動,它是一種情境性的、直接的、短暫的、不穩(wěn)定的心理反映,即原始的好奇心,這就是學生提問的內在動機。好奇心雖然是先天性的,但是可以被后天抑制,也可以被后天培養(yǎng)。高中學生在語文學習活動中表現(xiàn)的好奇心是由于看到前所未聞的各種文化事實所產生的本能的情緒反應。如在學習《信陵君竊符救趙》,當一起分析到侯贏說“我老矣,不能從……北鄉(xiāng)而自刎”時,一學生在下面說:“信陵君如此愛才,怎么這時卻沒有說一句勸阻的話,眼睜睜地看他去死呢?如此寬容之人卻如此不尊重生命呢?”另一個學生馬上大聲附和:“對啊,有負‘仁而下士的美名,我也很納悶?！睂W生們的這種想法就是源于好奇心,這時老師要肯定他們的獨特思維,敢于質疑的精神,也只有這樣才能有精彩的課堂“生成”,才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

(二)源于成就需要

心理學家指出,為成就所推動的人喜歡面對挑戰(zhàn),對不可靠的意見進行質疑,并發(fā)表自己的見解—提出問題。主要表現(xiàn)在,有想提出問題追求成功的欲望,通過提出問題表露自我實現(xiàn)的需要,通過提出問題獲得贊許或認可的需要。當然,長期處于失敗狀態(tài)的學生,因他的需要一直很難得到滿足,進而發(fā)展成為學生提出問題的主要障礙。

(三)源于認知沖突

認知心理學研究表明:增強學生與單調環(huán)境的接觸,學生就會能動地探索環(huán)境、收集信息并試圖將信息納入自己的認知結構中,即不斷地“彌補”已有認知結構的“缺口”;當學生不能建立新的認知結構時,就產生“沖突”,意識到差異和矛盾,并在改正不和諧的活動中提出問題,這就是提問的外在動機。如教《病梅館記》時,教師簡單介紹文字獄的背景后,很快有學生的出結論:為了避免清政府的迫害,作者只能用托梅議政手法隱晦地表達自己的觀點。但是也有學生不滿足這個結論:“文字獄本身就是牽強附會地陷害,采用托物言志的手法,奸佞小人就看不出作者的寫作意圖嗎?如果寫得過于隱晦,大家都看出作者的寫作意圖,那作者的苦心豈不是白費?”這個問題引起了不少學生的共鳴,但一時無人能夠回答。當然,這個問題也超出了筆者預設的課堂目標,但這個問題卻源自學生的認知沖突。筆者認為這個問題的討論會進一步深化學生對托物言志手法的理解,于是提示大家:“這個問題問得很好。請大家設想一下,如果作者同樣是想反映這種社會現(xiàn)實,而寫的不是《病梅館記》,是《病柳館記》、《病桃館記》、《病竹館記》,內容會怎樣變化呢?”最終學生們得出結論:托物言志的文章寫作時,“物”與“志”間要神似或形似,這樣才容易讓人產生聯(lián)想;同時,對物的描寫要貼合物本身的特點,要真實,不能為了達到與“志”的相同而強加硬套。

二、培養(yǎng)學生提出問題能力的措施

基于上述學生提問的動機成因和現(xiàn)狀分析,要培養(yǎng)學生的提問能力,應該從考慮激發(fā)學生的提問的動機人手,并輔之以教學情境的創(chuàng)設和具體方法的指導。下面結合教學活動的特點,談談如何培養(yǎng)學生提出問題能力的一些有效措施。

(一)誘發(fā)創(chuàng)造設想,增強學生的提問意識,鼓勵學生質疑問難,讓學生明白提問的重要性。教師要允許學生大膽發(fā)表見解,努力開發(fā)學生潛在的好奇心和求知欲。只有學生在學習活動中感到需要問“為什么”“是什么”“怎么樣”時,思維才算真正啟動。

(二)積極創(chuàng)設疑難情境,為學生思考提供廣闊的空間。學生不是被動的知識接受者,而是積極的信息加工者,教師的作用在于創(chuàng)設可讓學生自己學習的情境,而不是提供預先準備齊全的知識。因此,教師在教學設計過程中要把學生想提的問題設置在思維的最近發(fā)展區(qū),使學生在再現(xiàn)問題過程中出現(xiàn)疑問并遇到困難,且要盡可能地給學生表現(xiàn)的提問機會。

(三)深化教材內容,鼓勵學生挖掘本質的語文問題。教材中有許多體現(xiàn)學生認知“沖突”和需要加以解釋、發(fā)現(xiàn)、解決的知識問題。比如許多文化知識,需要學生了解這些知識存在的價值是什么?人們如何將這些知識應用到日常生活中去?

(四)延遲對學生提問的判斷評價,為學生思考提供充足的時間。在暢想和討論問題階段,不宜過早作判斷評價,要營造寬松的氛圍,使討論在心理上具有安全感和自由感,不斷誘發(fā)創(chuàng)造設想,最終使思維走向靈活、深刻和全面,能站在較高“位置”提出問題,增強提問的成就感。

當然,在具體的教學實踐過程中,筆者認為對學生提出問題的動機成因需要從多角度做進一步深人的研究;學生提問與教師提問的尺度把握,及教師的課堂調控能力有待于教學活動的進一步總結。大多數(shù)教師認為學生從發(fā)現(xiàn)問題到提出問題,需要花費較多的時間,那么如何處理教學的經(jīng)濟性和效率性這也是教師進一步需要研究的課題,期待著能用科學的教育方法把學生提出問題的活動整合到語文教學中去,使語文課堂更加精彩。