楊　兵　馬文鳳　李　霞

摘 要:生命化教育,簡(jiǎn)單地說(shuō),就是“融于”生命、“成全”生命的教育。受“工具性價(jià)值”思維的影響,在教育中,即便是在幼兒園教育中,把人當(dāng)作工具,普遍存在著嚴(yán)重的遺忘與漠視生命的現(xiàn)象。生命化教育要求我們要直面兒童的生命,直面兒童生命的完整性與獨(dú)特性,尊重每個(gè)生命,為每個(gè)生命潛能的充分發(fā)揮創(chuàng)造條件。

關(guān)鍵詞:生命化教育;幼兒教育;生命;工具性教育

中圖分類(lèi)號(hào):G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1009-010X(2009)07/08-0005-03

以對(duì)生命的關(guān)注與尊重為特點(diǎn),生命化教育自提出以來(lái)就受到了教育理論界和實(shí)踐界的積極關(guān)注。目前,福建、廣東、海南、內(nèi)蒙古、新疆、黑龍江、浙江、江蘇、湖北、四川、山東、河南、云南等地,都有相應(yīng)課題的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。這場(chǎng)自下而上的教育實(shí)驗(yàn)正在華夏大地如火如荼的開(kāi)展著。

一

生命化教育,簡(jiǎn)單地說(shuō),就是“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命為基點(diǎn),把生命的本質(zhì)、特征和需要體現(xiàn)在教育過(guò)程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的發(fā)展,提升生命的意義。[1]

教育源于人們社會(huì)生活的需要,源于生命發(fā)展的需要?！霸谝欢ㄒ饬x上,教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng),是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”[2]在這個(gè)意義上,“教育”之前再加上“生命化”的修飾限定語(yǔ),實(shí)屬贅言。然而,在我們長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中,實(shí)際上一直存在著偏離“生命”這一基點(diǎn)和核心的現(xiàn)象,學(xué)校實(shí)際上是“制造人才的工廠”,而教育則衍變?yōu)椤吧鐣?huì)的教育”、“知識(shí)的傳輸”、“物的訓(xùn)練”、“工具的鍛造”,惟獨(dú)不是“人的教育”、“生命的教育”。

二

“對(duì)生命的遺忘是教育最大的悲哀,對(duì)生命的漠視是教育最大的失職與不幸。生命比任何知識(shí)、規(guī)則、紀(jì)律,甚至榮譽(yù),被許諾的未來(lái)的發(fā)展與幸福的可能性,所有的一切都更神圣。所有的生命都無(wú)法被另外的生命所代替,生命具有唯一性,敬畏生命是教育的倫理起點(diǎn),也是教育的價(jià)值歸依?！仁巧衩?、永遠(yuǎn)不可能被窮盡的,生命也總是‘現(xiàn)在‘當(dāng)下,是我們?nèi)馍硭行腋５囊罁?jù),生命使教育成為可能,變得豐富與不可思議,關(guān)注生命、尊重生命是教育的第一要義。我們始終還要謹(jǐn)記,教育是生命的教育,學(xué)校是生命的學(xué)校?！盵3]

然而,在我們實(shí)際的幼兒教育中,活蹦亂跳的孩子到了幼兒園變得沉默寡言;原本對(duì)幼兒園充滿了好奇和興趣的孩子入幼兒園一段時(shí)間后再也不想上幼兒園了;原本天真活潑的孩子進(jìn)入幼兒園后就變得畏縮沮喪;原本屬于兒童自己的 “六一國(guó)際兒童節(jié)”,孩子們也從不消停,在之前的很長(zhǎng)一段時(shí)間,就為了兒童節(jié)的“演出”,被訓(xùn)練得身心疲憊……諸如此類(lèi)的現(xiàn)象在我們的幼兒園中已是司空見(jiàn)慣。

在我們的幼兒教育實(shí)踐中,“讀經(jīng)”運(yùn)動(dòng)、珠心算、各種各樣的興趣班如火如荼,一浪高過(guò)一浪,生怕我們的孩子閑著了、落后了。我們成人可謂處心積慮,各自都從自己的學(xué)科專(zhuān)業(yè)等角度居心叵測(cè)的將自己所認(rèn)為重要的知識(shí)硬塞給兒童,還美其名曰“是為了他們好”。而我們的家長(zhǎng),也總擔(dān)心、害怕自己的孩子在競(jìng)爭(zhēng)激烈的今天發(fā)展落后于他人了,往幼兒本就脆弱的雙肩上不停的增加重量:鋼琴興趣班、舞蹈興趣班、少兒英語(yǔ)班、繪畫(huà)班、武術(shù)班……只要是關(guān)乎孩子今后“發(fā)展”的一樣也不落下,全然不顧兒童自己喜不喜歡,有沒(méi)有興趣,甚至連本該休息娛樂(lè)的節(jié)假日都給搭上了。

隨之而來(lái)的是對(duì)兒童天性的摧殘、對(duì)兒童創(chuàng)造力和想象力的無(wú)情扼殺。正如孩子畫(huà)的綠太陽(yáng),孩子把太陽(yáng)畫(huà)成綠色的自有他自己的道理,而我們的老師則是不問(wèn)青紅就簡(jiǎn)單粗暴的以我們成人的判斷標(biāo)準(zhǔn)“實(shí)事求是”地說(shuō)“畫(huà)得不像”,“應(yīng)該是:紅紅的太陽(yáng)”。諸如此類(lèi),還有填空“雪融化了是(春天)”被老師判為錯(cuò),多有詩(shī)意的句子,就這樣被我們的老師扼殺了,更可怕的是一個(gè)富有創(chuàng)造性的心靈火焰也許就要這樣被我們的老師給澆滅了。如此一來(lái),很多時(shí)候我們成人都以真理 “代言人”的身份在教育我們的孩子,有意無(wú)意間我們?cè)趦和媲鞍缪葜蔼?dú)裁者”的角色:看到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性,我們就一廂情愿的認(rèn)為我們的孩子應(yīng)該學(xué)英語(yǔ);看到其他孩子計(jì)算能力很強(qiáng)了,我們就認(rèn)為我們的孩子該學(xué)珠心算了;看到其他孩子琴聲悠揚(yáng)、舞姿翩翩,就認(rèn)為我們的孩子該學(xué)鋼琴、舞蹈了……更有甚者,把全部心血都投在了孩子的學(xué)習(xí)上,并理所當(dāng)然的認(rèn)為我們所做的一切都是為了孩子,“都是為了他們好”。就如13歲考入華中理工大學(xué)的聶圓圓,聶父為此辭去工作,在家專(zhuān)門(mén)對(duì)其輔導(dǎo)和教育。聶父不可謂不“偉大”,可是這“偉大”的背后是什么?這樣“偉大”的付出是否值得?我們有沒(méi)有問(wèn)過(guò)孩子自己的感受和意愿?不得不令人深省。

另外,我們的教育過(guò)于片面化地認(rèn)識(shí)兒童的發(fā)展。注重兒童智力的開(kāi)發(fā),注重兒童認(rèn)知的發(fā)展,以知識(shí)代替智力。即便是學(xué)前教育,也多是單一的知識(shí)灌輸,以讓兒童盡可能多地掌握知識(shí)為終極目標(biāo)。這樣的教學(xué),遠(yuǎn)離生活意義和生命價(jià)值,以致師生的情感、體驗(yàn)、感悟、價(jià)值觀等在知識(shí)面前顯得蒼白無(wú)力。

三

教育源于生命發(fā)展的需要,教育的本質(zhì)在于滿足生命成長(zhǎng)之所需。然而,人們卻有意無(wú)意的忽視了這種本原性。我們的教育,在某種程度上,是選擇適合教育的受教育者,而不是致力于創(chuàng)造一種教育以適合受教育者。

近現(xiàn)代以來(lái),社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展,人們意識(shí)到了教育的重要性。教育在從國(guó)家政府到人民群眾的普遍重視下得到了普及和迅速發(fā)展。但“被重視的只是教育的工具價(jià)值,被提高的只是教育的工具性作用,被看好的只是教育所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)效益及個(gè)人社會(huì)地位的彰顯。除此之外,教育便沒(méi)有了立足之地,沒(méi)有了任何發(fā)言權(quán),沒(méi)有了理論的依據(jù)。”[4]教育作為拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和個(gè)人獲得榮譽(yù)地位利益的手段,得到了重視,提高了身價(jià),實(shí)際上也喪失了自身,喪失了自我、自主、自尊、自信與靈魂,只剩下“被利用的價(jià)值”。上世紀(jì)70年代末,在我國(guó)開(kāi)展的教育本質(zhì)大討論中,人們首先想到的教育是生產(chǎn)力或上層建筑,唯獨(dú)不是“教育”?，F(xiàn)在,雖然人們不再把教育簡(jiǎn)單地歸結(jié)為生產(chǎn)力、上層建筑,但教育與社會(huì)的被動(dòng)適應(yīng)這一觀念,仍未能從人們的理念中厘清。事實(shí)上,經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求仍是教育發(fā)展的惟一動(dòng)力。艾略特曾諷刺說(shuō):“個(gè)人要求更多的教育,不是為了智慧,而是為了維持下去;國(guó)家要求更多的教育,是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他國(guó)家;一個(gè)階層要求更多教育,是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他階層,或者至少不被其他階層所勝過(guò)。因此,教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系,另一方面同國(guó)家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育意味著更多的金錢(qián),或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會(huì)地位,或至少一份相當(dāng)體面的工作,那么費(fèi)心獲得教育的人便會(huì)寥寥無(wú)幾了?！雹?/p>

在工具性教育下,世界被物化:不僅教育被當(dāng)作社會(huì)的工具,還理所當(dāng)然地把人當(dāng)作工具培養(yǎng)。只有人成為工具了,才能發(fā)揮教育迎合“時(shí)尚”的外在工具價(jià)值。這種教育往往以社會(huì)的需求來(lái)壓制個(gè)性的發(fā)展,片面強(qiáng)調(diào)個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程,把人培養(yǎng)成為政治、經(jīng)濟(jì)需要的工具,社會(huì)需要的沒(méi)有個(gè)性的螺絲釘,無(wú)視個(gè)體自身的生命。在學(xué)校,則把傳授知識(shí)作為教育的核心,把人作為技術(shù)的工具來(lái)培養(yǎng),“今天,我們卻不問(wèn)怎樣使一個(gè)孩子成為一個(gè)完整的人,而是問(wèn)我們應(yīng)當(dāng)教他什么技術(shù),使他成為只關(guān)心生產(chǎn)物質(zhì)財(cái)富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙?！盵5]教育“教”人的是如何去追逐、適應(yīng)、改造外部世界,教人掌握“何以為生”的知識(shí)與本領(lǐng),卻放棄了“為何而生”的思考。

在工具性教育下,學(xué)校以傳授知識(shí)為主要內(nèi)容,以大規(guī)模的生產(chǎn)統(tǒng)一模式的人才為目的。在這樣的教育模式下,制訂規(guī)章制度不是為了滿足學(xué)生發(fā)展的需要,而是為了學(xué)校和教育管理的方便;“聽(tīng)話、乖巧、順從”自然成為評(píng)價(jià)好學(xué)生的重要標(biāo)準(zhǔn);教師通過(guò)講述大量的課本知識(shí)來(lái)達(dá)到“授業(yè)”的目的;經(jīng)常性的考試和大量的課后練習(xí)成了教師檢查學(xué)生知識(shí)落實(shí)情況的有力武器。在嚴(yán)格的管理制度下,在教師的權(quán)威面前,學(xué)生唯一的選擇是遵從;當(dāng)學(xué)生的行為與制度相碰撞時(shí),我們首先想到的是學(xué)生不守規(guī)矩,應(yīng)該怎么懲罰他、教訓(xùn)他,卻很少懷疑制度本身的合理性;一個(gè)個(gè)鮮活的生命被異化成安靜的環(huán)境和井井有條的秩序。部分教師甚至采取變相體罰或言語(yǔ)“修剪”的做法來(lái)教育“出軌”的學(xué)生。

日本學(xué)者池田大作認(rèn)為“現(xiàn)代教育陷人了功利主義,這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來(lái)了兩個(gè)弊病,一是學(xué)問(wèn)成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具,失掉了本身應(yīng)有的主動(dòng)性,因而也失去了尊嚴(yán)性;另一個(gè)是認(rèn)為惟有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值,所以做這種學(xué)問(wèn)的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸,由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類(lèi)尊嚴(yán)的喪失”。[6]這樣的教育體制下,“主子”的需要是教育的惟一追求,所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生,一個(gè)個(gè)都是知識(shí)的容器,人格、生命、自由在教育中已經(jīng)漸漸褪去。顯然,這樣的教育缺少了對(duì)生命的關(guān)注與整體關(guān)懷。

四

羅曼·羅蘭說(shuō),世界上只有一種英雄主義,那就是了解生命而且熱愛(ài)生命的人。每個(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的,有自我發(fā)展、自我完善的傾向,有著積極向上的內(nèi)在生命力。教育者所要做、所能做的就是隨順個(gè)體生命發(fā)展的特點(diǎn)、傾向和趨勢(shì),與受教育者一同成長(zhǎng)。正如雅斯貝爾斯所說(shuō),教育不是有知者帶動(dòng)無(wú)知者,而是主體間靈魂交流的活動(dòng),是一種精神的相遇和交流。生命是教育的起點(diǎn),又是教育的終點(diǎn)。教育基于自然生命,又在現(xiàn)實(shí)生命之中追求生命質(zhì)量的完善。教育的目的不只是為了讓受教育者獲取知識(shí),而是將知識(shí)融化于生命之中的意義;只有這種意義才是終身的、有真正價(jià)值和意義的。

關(guān)注生命是教育的必然要求,關(guān)注生命就要關(guān)注生命的完整性與獨(dú)特性?！吧?它是所有教育活動(dòng)的基石,是教育之所以被稱之為教育的根基所在?！盵7]生命的完整是肉體與精神的內(nèi)在統(tǒng)一,是作為自然生命的實(shí)體“本我”、作為價(jià)值生命的規(guī)定“自我”和作為高于世界之外的“超我”真正的和諧統(tǒng)一。幼兒是靈與肉的完整統(tǒng)一體,而不是支離破碎的各個(gè)部分的組合。之所以對(duì)其進(jìn)行各個(gè)方面的劃分,只是為了便于深入研究,但絕不等同于說(shuō)幼兒就是感知覺(jué)、思維、注意、記憶、想象等的簡(jiǎn)單組合。對(duì)幼兒的教育也不是語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)、健康、藝術(shù)的分門(mén)別類(lèi),彼此獨(dú)立絕緣。由于幼兒是通過(guò)生活及游戲活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)的,這些活動(dòng)往往都是綜合性的,加之幼兒身心發(fā)展的不成熟,決定了“對(duì)幼兒教育而言,盡可能地加強(qiáng)教育的整體性,這是符合幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和需要的?！盵8]生命化教育追求的是人的生命完整,也就是人格的健全、個(gè)性的發(fā)展和情感的體驗(yàn)。“人的生命要和諧完整,首要的取向是獲得自身生命存在的意義感,而不是他人對(duì)自己生命的評(píng)價(jià),必須在本我生命得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上才能建構(gòu)其下位的意義?！盵9]這種體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的不是這個(gè)世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律,而是個(gè)體獨(dú)特性的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟。這種體驗(yàn)和感悟既是個(gè)體生命在生活世界中存在的前提,也是生命化教育的前提。

“人之初,性本善”。新生嬰兒初來(lái)這個(gè)世界,不是一塊任由你刻畫(huà)的“白板”。作為大自然的精靈,“萬(wàn)物靈長(zhǎng)”的人,他/她有著內(nèi)在的成長(zhǎng)秩序,有著一股積極向上的內(nèi)在生命力,這正如一粒種子。從這個(gè)意義上說(shuō),任何不從內(nèi)心深處崇拜生命、不認(rèn)為生命偉大的人就不配為人師,尤其不配為低幼兒童之師。因?yàn)樵诘陀變和抢?他們受到的“扼殺生命、限制生命”的影響和毒害更少。

總之,如果說(shuō)文藝復(fù)興是“人的發(fā)現(xiàn)”,是將人(確切的說(shuō)是人類(lèi)群體)從神的束縛中解救出來(lái),那么可以說(shuō)生命化教育思想是要將個(gè)體的人從群體中、從標(biāo)準(zhǔn)中、從統(tǒng)一模式中解救出來(lái)。這樣的教育正是幼兒教育所呼喚的。

注釋:

①轉(zhuǎn)引自金生鈜.理解與教育[M].北京:教育科學(xué)出版社,1997.

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