問(wèn)題意識(shí)統(tǒng)領(lǐng)下的自主學(xué)習(xí)

李素琴

【摘 要】“問(wèn)題意識(shí)”對(duì)建構(gòu)學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式有極重要的作用,學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性在一定程度上是因?yàn)槿狈Α皢?wèn)題意識(shí)”,從教學(xué)實(shí)踐的角度上,本文對(duì)“問(wèn)題意識(shí)”所統(tǒng)領(lǐng)的發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問(wèn)題的系列教學(xué)活動(dòng),做了扼要的闡述。為了便于一線教師參照,此項(xiàng)論述主要以小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)為探討對(duì)象。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題意識(shí) 自主學(xué)習(xí) 學(xué)生

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“問(wèn)題意識(shí)”,是學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象(如教材)所具有的一種清醒的、強(qiáng)烈的求知欲望和探究心理,是一種寶貴的心理資源,它與學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式有著密切的聯(lián)系。

由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,產(chǎn)生了主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī),是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的起步。在課堂集體學(xué)習(xí)環(huán)境下,學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題多種多樣,該選擇什么問(wèn)題讓學(xué)生集體學(xué)習(xí)呢?問(wèn)題決定了思維的方向與價(jià)值,學(xué)生自主學(xué)習(xí)就進(jìn)入了“提出問(wèn)題”的價(jià)值選擇的環(huán)節(jié)。愛(ài)因斯坦說(shuō):“提出問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！?/p>

在語(yǔ)文教學(xué)中,我們應(yīng)該有意識(shí)地培養(yǎng)兒童問(wèn)題意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生辨析諸多問(wèn)題的價(jià)值,選取有關(guān)全局的、重點(diǎn)的、本質(zhì)性的、反常規(guī)思維的、具有懷疑精神和批判精神的或有獨(dú)特性創(chuàng)見(jiàn)性的問(wèn)題,不僅對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量有重要影響,也對(duì)學(xué)生日后思維方向、思維品質(zhì)及學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量有重要影響。筆者在教《史馬遷憤寫史書》,故意將“發(fā)憤”寫成“發(fā)奮”,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤,從而提出“課題為什么不用‘發(fā)奮,而用‘發(fā)憤?”要求學(xué)生從學(xué)習(xí)中找答案,使課文學(xué)得生動(dòng)深入,對(duì)司馬遷“重于泰山”的人格精神有深刻的體會(huì)。提出的問(wèn)題不僅有涵蓋全文的,有重點(diǎn)段落或細(xì)節(jié)的,也會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)與課文主旨相違背的問(wèn)題。如《窮人》一課,一個(gè)學(xué)生不贊同作者托爾斯泰的“博愛(ài)”思想,不贊成安娜把死去鄰居的兩個(gè)孩子抱回來(lái)扶養(yǎng)。他提出問(wèn)題說(shuō):“桑娜自己家里已十分窮困,她的丈夫?yàn)榱损B(yǎng)活一家四口,冒著狂風(fēng)在海上打魚(yú),現(xiàn)在桑娜還抱了鄰居的兩個(gè)孩子回家撫養(yǎng),不是加重家里負(fù)擔(dān),不體貼他的丈夫嗎?”這個(gè)提問(wèn)具有反常規(guī)的獨(dú)特性與挑戰(zhàn)性,它反映了過(guò)去與現(xiàn)在兩代人在道德認(rèn)識(shí)上有鮮明的差異,但它來(lái)自學(xué)生的生活世界、心靈世界,具有啟迪智慧、建構(gòu)人格的意義。

發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題經(jīng)過(guò)篩選、改造或提煉,成了課堂上學(xué)生共同思考的對(duì)象,使自主學(xué)習(xí)沿著目標(biāo)有效展開(kāi)。這一教學(xué)環(huán)節(jié)是我們教師能普遍接受的,因?yàn)樘釂?wèn)是教師啟發(fā)學(xué)生的常規(guī)武器、教師深知提問(wèn)的價(jià)值,積累了豐富的經(jīng)驗(yàn),可以轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生自主選擇問(wèn)題,提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的價(jià)值資源。

提出問(wèn)題后,接著就是分析問(wèn)題與解決問(wèn)題。分析問(wèn)題的過(guò)程就是學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文內(nèi)涵與形式的過(guò)程,解決問(wèn)題則是獲得新知、積淀語(yǔ)文能力。

分析問(wèn)題活動(dòng)主要是思考活動(dòng),思考是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的核心,歷來(lái)學(xué)者都極為重視。值得注意的是,以往的思考重在認(rèn)知,如今要立足于“人的主體性發(fā)展和全面發(fā)展”的基本理念并吸收建構(gòu)主義精髓,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己一套對(duì)信息世界的解讀,要讓學(xué)生以自己理解的方式解釋信息,并與教師共同參與知識(shí)的創(chuàng)造過(guò)程。因此,“分析問(wèn)題”應(yīng)十分注意閱讀中的獨(dú)立性、獨(dú)特性、體驗(yàn)性,使學(xué)生主體得到充分的體現(xiàn),也使閱讀在教師參與下互動(dòng)合作。支玉恒老師教的《只有一個(gè)地球》就是用“讀了課文你心中有什么滋味”。學(xué)生有說(shuō)地球美麗可愛(ài)的、有說(shuō)地球資源在濫加開(kāi)采而感到痛心的……因此,他們共同呼吁要保護(hù)地球、珍惜地球,并寫出一段段警句。這堂課學(xué)生談得細(xì)致、深入,情感體驗(yàn)得生動(dòng)、深刻、文字在讀書、復(fù)述中,引用中,寫話中也得到充分運(yùn)用,這樣的分析問(wèn)題有力地促進(jìn)了學(xué)生的主體性,也充分展現(xiàn)了閱讀的多元性、豐富性、體驗(yàn)性,是一次分析問(wèn)題的示范之課。

在筆者幾年的實(shí)踐與實(shí)驗(yàn)中,還體會(huì)問(wèn)題的另一面。小學(xué)生不是中學(xué)生,更不是成年人,他們自身的生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)儲(chǔ)備有一定限度,課文中像《只有一個(gè)地球》那樣的范文為數(shù)很少,教材中大多是日常交往的普遍文章,有的距離學(xué)生的生活較遠(yuǎn),有的內(nèi)容缺少深刻的內(nèi)涵,不可能都像學(xué)習(xí)著名的文學(xué)作品那樣吸引學(xué)生,這是我們?cè)谌粘ｉ喿x教學(xué)中必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí),并以此來(lái)調(diào)整我們的閱讀要求。同時(shí),也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)有它確定的多元化目標(biāo),課堂教學(xué)不同于個(gè)人自由閱讀,是師生集體對(duì)文本進(jìn)行解讀,并且在短時(shí)間內(nèi)進(jìn)行,如果讓所有學(xué)生充分發(fā)表各自的意見(jiàn)是不客觀的,有人也認(rèn)為這種語(yǔ)文課堂教學(xué)的特殊性對(duì)多元解讀應(yīng)有一個(gè)合理限度,視此限度為多元解讀過(guò)程中的一條底限。為此,在教學(xué)中筆者就注重多元解讀與教學(xué)過(guò)程的平衡。如在教《草船借箭》時(shí),請(qǐng)三位學(xué)生湊成“集體諸葛亮”,其他所有學(xué)生就課文例舉的“借箭”的種種舉措與行動(dòng)向“諸葛亮”質(zhì)疑,如為什么小船要用布幔遮住?為什么船一字?jǐn)[開(kāi)?為什么船要靠近曹營(yíng)擂鼓吶喊?為什么后來(lái)要掉轉(zhuǎn)船尾?等等,展開(kāi)“諸葛亮”與學(xué)生群眾的多元對(duì)話,每一道問(wèn)題的解析都是一次次具體的語(yǔ)言分析,也是對(duì)諸葛亮智慧的領(lǐng)會(huì)。課堂圍繞諸葛亮神機(jī)妙算展開(kāi),生生互動(dòng),彼此之間沒(méi)有顧忌和拘束,同學(xué)們搶著問(wèn),小諸葛們爭(zhēng)著答,有時(shí)還在黑板上相機(jī)演示,以求解答的更為清楚。這樣,學(xué)生的激情得以釋放,潛能得以開(kāi)發(fā),發(fā)言既熱烈、又充分,并按課堂教學(xué)目標(biāo)和規(guī)定的時(shí)間有序進(jìn)行,使全班學(xué)習(xí)在熱情、細(xì)致具體的語(yǔ)言與思想內(nèi)涵探討中取得很好的效果。

分析問(wèn)題的過(guò)程伴隨著問(wèn)題的逐一解決到最后通過(guò)綜合、概括,把握了文章整體精神,領(lǐng)會(huì)了文章整體結(jié)構(gòu)。這就是“解決問(wèn)題”的一種表現(xiàn),而更深刻的是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí),經(jīng)歷了自主“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”——集體研討“提出問(wèn)題”——個(gè)人解讀體驗(yàn)與學(xué)生集體及教師互動(dòng)相結(jié)合的多元對(duì)話的“分析問(wèn)題”——到最后“解決問(wèn)題”,經(jīng)歷了一輪又一輪閱讀的實(shí)踐,發(fā)揮了主體性、理解了文章中的語(yǔ)言,豐富了精神感受,促進(jìn)了語(yǔ)言能力的發(fā)展。從而表明以“問(wèn)”為核心,以“問(wèn)題意識(shí)”為統(tǒng)領(lǐng),所生成與展開(kāi)的一系統(tǒng)活動(dòng),符合“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的原理,它具有可操作性,可以成為建構(gòu)學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式的一種可資運(yùn)作的范式。

在教師引導(dǎo)下,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問(wèn)題,可改變學(xué)生以教師設(shè)問(wèn)才展開(kāi)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀,教師應(yīng)改變不愿引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)的心態(tài),不要怕學(xué)生問(wèn)得多,問(wèn)得離奇,不好應(yīng)付;也不要怕學(xué)生問(wèn)得不在“點(diǎn)子”上,抓不住要領(lǐng),干擾預(yù)設(shè)的思路。如果因噎廢食,不讓學(xué)生發(fā)問(wèn),久而久之,兒童好奇、好問(wèn)、好知求解的天性就會(huì)逐漸枯萎。學(xué)生發(fā)問(wèn)的多、小、雜,是可以通過(guò)教學(xué)處理解決的。我們應(yīng)從慣性操作模式中跳出來(lái),從方法論角度思考與處理,以體現(xiàn)完整的自主探索學(xué)習(xí)過(guò)程。美國(guó)對(duì)這一過(guò)程用“發(fā)現(xiàn)法”來(lái)表達(dá);原蘇聯(lián)用“問(wèn)題教學(xué)”來(lái)表達(dá),我們用“自主探索學(xué)習(xí)”來(lái)表達(dá)。表達(dá)不同,倡導(dǎo)的精神都是培養(yǎng)會(huì)思考、會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)發(fā)現(xiàn)的人才。

參考文獻(xiàn):

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